【篇一】怎样确定小说的教学内容
鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学 邹立群 内容提要 鲁迅小说，是一个具有相对独立性的文学系统；也是中学语文教学的难点之一。由于多年来左的积弊，在鲁迅小说的解读上存在着极大的误区：那就是过份强调其政治思想意义导致的本文意义解读结果的一元论，这给中学语文教学带来了巨大的负面影响，严重地束缚了学生的思维发展。同时，由于近年来西方各种现代主义文艺批评理论、思潮（如接受美学、解构主义等）对中学语文教学的深刻影响，不少语文教师不加扬弃地引入教学，一种无限衍义的反向极端在教学中呈萌芽态势渐渐弥散开来。本文从文学接受理论出发，提出对鲁迅小学本文意义的解读应持有多元的开放意识；同时，又以“文本互涉”理论为观照，反对本文意义解读中无限衍义的极端观点。 关键词 鲁迅小说 解读 中学语文 阅读教学 鲁迅小说，字字珠玑，“作为中国人民为求得民族解放和社会解放而进行百折不挠斗争的伟大代表之一。鲁迅是不朽的战士，他的作品和思想，是鼓舞人民从事新的历史创活动的永具生命力的精神遗产。” 鲁迅小说，作为共时态下的对象，在当时的历史条件下发挥巨大的社会历史功用：鲁迅小说，作为历时态下的对象，在今天我们建设有中国特色的社会主义事业中，更是我们精神文明建设的锐利的思想武器。中学语文教材里，鲁迅作品出现的如教材对《孔乙己》这个短“《孔乙己》揭示了封建科举制度所戕害的读书人的病苦，是一“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”我们凭什么强制学生接受“茅版”的“ 戕害”说而否认“鲁版”的“凉薄”说呢？对这个小说主题的解读难道就没有其它版本了吗？如“反封建”说、“等级观念”说、“兼有”说等。只要学生言之成理，我看就可以接受，就应该肯定！所以，钱钟书先生说：“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”(3)这便是说，作品自流传开始，作品自由作者的思维中分娩，就有了自己独立的生命，有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题，作者理应从此失去对作品意蕴和主题的垄断权。《孔乙己》也是如此，作者和大家可以有他自己的看法，普通读者也应有不同理解的权利。但是，对《孔乙己》的主题虽然也有过争论，但争执的各方并不是以一种包容的态度对待其它解释，而是各执一辞，试图站在他们自己的立场上说服他方，殊不知，这正是主题多元性的表征。可是，教材、教参的编写者和见仁见智的各方，都表现为一种极端的独裁和专横，像《孔乙己》这种情况的例子，在中学语文教材里可谓比比皆是，但管中窥豹，亦可见此谬之一斑。 近年来，尤其是以1997年《北京文学》向中学语文教学发难开始， 语文教学引起了社会的广泛关注与严厉批评，《忧思中国语文教学》、《对中小学语文教育现状的思考》、《语文教学误尽苍生》、《我感到生命的窒息》、《审视中学语文教学》……这些文章和专著，都对中学语文教学表现出极度的关注与深刻的反思，它们其中虽然有一些有剑走偏锋过于激端之嫌，却又大都指出了当前语文教学重知识传授轻能力思维训练的弊端。应该说，这是社会对当前语文教学，尤其是阅读教学从某种意义上来说比较客观而中肯的评价，所以，语文教育界开始了语文教学改革，对语文教学进行思维训练的呼声日益高涨，要求在教学中尊重学生发展的主体性，尊重学生发展的差异性。 也许是因为这场争论使众多语文老师开始不由自主地审视自己过去语文教学的观念和手段；也许是因为舆论大势所迫，有少数教师由作品主题意义的绝对的一元化走向了对无限衍义的认同。有的教师对学生在解读文本时附会之论予以肯定，大概他们是怕背上压抑学生的个性和扼制学生思维创新的恶名吧！但是，矫往不能过正！对文学本文意义的解读，的确会打上个人主观色彩的烙印，但亳无疑义，读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约，即其对作品历史具体性的凭藉。因为由于重视读者主体作用而轻视借鉴他人的智慧，那也是片面的。同时，对文学本文意义的解读，也离不开具体的“语境”－－广义的，包含解读者所处的历史时代和人们的心理结构。－－如果一个读者的解读结果在其置身的“语境”中，不能激起其他读者的共鸣，这项解读的工作也就失去了意义，反映在语文阅读教学中，不仅不能起到培养创新思维的作用，反而成为“高处不胜寒”的“标新立异”，给人讥讽的把柄和口实。 最近，笔者听过一堂市级获奖的竞赛课，有一个老师教学《故乡》一课时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法－－这个出发点无疑是善意的－－有一个学生说“《故乡》这“凡有理解，就有不同。” “古今词人格调之高，无如白石。惜不于意境上用力，故觉无言外之味，弦外之响，终不能与于第一流作者也。”(5)在王国维看来，一个作家能否成为第一流的作家，一部作品能否成为第一流的作品，要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”，这正是对作品意蕴的丰富性作出的要求。虽然，清澈纯净也是一种美，但单调浅层的作品绝对难以成为伟大作品的同侪。 阅读，作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异；同时，一部伟大的作品，总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染，它才具有永恒的生命和意义。正因为如此，作为伟大的作品的鲁迅小说，读者对其主题的理解往往也因读者的不同而不同。也一如鲁迅先生自己所说：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”也就是说，对于作品主题的理解往往不能求得答案的统一。而在教学中，我们往往因循教材和教参，对学生作出划一的指导，这在客观上显然无视于阅读主体的思维的个性差异，把学生对作品主题的理解导向僵化与人云亦云的模式和误区。 接受理论提出了史无前例的“读者中心说”，认为，作品与读者是互渗互动的关系，作品一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在，作品的意义，也“只有在阅读的过程中产生”(6)。由此，他们导出了一个公式： S＝A＋K （S：作品的意义；A：作者赋予的意义；K：接受者领会并赋予的意义） 在这个公式中，A的意义是恒定的，K的意义则可因读者的不同而有种种，有时甚至与作者的原意大相径庭甚至是南辕北辙。在他们看来，每一个真正的阅读者都不是被动地接受作品的观念内容，而是借助作品提供的审美意象，由联想而想像，表达或渲泄自己的情感（古人所谓“夺他人之酒杯，浇自己之块垒”(7)便是此意）因此，他们又将上述公式简化为： S≈K 这就说明，一个文本的意义，主要是读者赋予的；同样，作为文本意义体系的有机构成的主题，也应是主要由读者赋予的。在我们中学语文教学中，学生和教师对文本主题的理解不应受到某类特殊读者－－文学大师和批评大家－－的人为规范；因而，在传统的语文教学中，那种将作品主题固化为牢笼的藩篱，并将学生的思维拘捕其中的做法，不仅是荒谬的，而且是对学生思维与个性发展的恶性扼杀。 文学文本以感情为经，以物事为纬。“物事”，具有客观性，在认知和理解上不会产生太大的偏振和误差；而“感情”，无论作者，还是作为接受主体的读者却因人而异，从而导致读者对作品，尤其是优秀的作品在理解上产生多样性，这已是不争的事实。基于此，笔者以为，作品的主题常常具有多元性（对此，可参阅拙作《主题，一个多元的开放性系统》《中学语文》2000年第五期）。因而，不同的读者能够透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题作出种种有说服力的可能的阐释与理解。然而，在阅读文本时，对其主题的理解和分析，中国人往往有一致的看法，甚至可以说是集体的反映，这是因为，在这个问题上，中国人的文化传统使我们习惯于依照传统或传统已认可的观念求取社会的和谐效应。在这种传统的影响下，我们往往执著于求同趋向的认识。其实，我国古代文艺理论家早就注意到了文本寓含的艺术张力和意蕴主题的丰富性，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士祯“神韵”，王国维的“境界”等文艺鉴赏观的提出无一不是以阅读文本意义的丰富性和阅读主体的创新思维为出发点。但是，这些真知灼见的观点湮灭在传统的大海里，在我们中学语文教学中出表现为一种失落和遮蔽，而这种“失落”和“遮蔽”恰恰体现了我们语文教学中对创新思维培育的不足，表现在“求旨”上，一般教师往往只承认一种“正确”的理解，并试图蛮横地强迫学生接受这种理解。事实上，正如前文笔者所述，文本的主题是一个多元的开放性系统，具有极强的开放性和发展活力。对于一个文本主题的解读，只有带上学生自身体悟经验的色彩，他们才能真正学有所获，才能真正成为他们永久性的智力成果。 如《药》这1、独立性；2、发散性；3、新颖性。由此可见，在文本解读过程中，鼓励学生作多元的解读，正符合这三个指标：1、学生对作品作出的多元性的解读，以其个性鲜明的思维为基础，他们解读作品所得到的意蕴，是他们独立思索的结果；2、学生们解读结果往往是多样的，从而表现为很大程度的发展性；3、最重要的是，学生的解读过程，常常是一种探新的思维活动，学生得到的不同的主题解读，都会无一例外地具有不同的、新的因素，具有很强的新颖性。 所以，在谈到这个问题时，章熊先生说：“发展学生的创造性思维，我现在感觉突破口可能在阅读方面。阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”(8） 三、“文本互涉”，号准鲁迅小说本文意义的主脉。 “‘文本互涉’也称‘互文性’，主要是指不同文本之间结构、故事等相互模仿(包括具有反讽意味的滑稽模仿或正面的艺术模仿)、主题的相互关联或暗合等情况。当然也包括一个文本对另一文本的直接引用。”(9)这种现象，在同一作家的不同文本之间，表现得尤为明显，这是因为：作家笔下描述的对象，总是处于三维共时状态下的立体化对象，由于语言表述的一维性，使得作者不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的艺术形象，也很难完整地表现他全部的思想观念，他必然会在潜意识里多次修补他的作品，从而导致他的作品“文本互涉”的现象产生。因而，我们在解读一个作家的艺术文本时，面对作者的不同文本，应保持一种整体的、比较的眼光，要在互涉文本的对照中去领悟他的作品的深刻内涵，并在相关性的寻绎中去理解其作品的整体思想。鲁迅小说，作为一个具有相对独立性的文学系统，我们应将其视为一个共同的文本世界。 英伽登（[波兰]Roman lngarden）说过：“一部文学作品在描写某个对象或对象的环境时，无法全面地说明，有时也并未说明这个对象具有或不具有某种性质。每一件事物，每一个人物，尤其是事物的发展和人物的命运，都永远不能通过语言的描述获得全面的确定性。我们不能通过有限的词句把某个对象无限丰富的性质表现出来。”(10)的确，如果我们以孤立静止的观念看待一个作家的作品和他笔下的人物及其思想内蕴，获得的必然是片面的解读结果。 鲁迅先生在《中国小说史略》里评析《儒林外史》的结构特征时，说其“虽云长根据许寿裳先生回忆，鲁迅先生对国民性问题的关注与思考，约始于1902年到1903年之间，也就是他到日本留学不久的时候。他的思考分为三个层面：1、怎样才是理想的人性？2、中国国民性中最缺乏的是什么？3、它的病根何在？而后，在他的一生中，这个问题就成为他研究和表现的中心，他的作品里，写着他对中国国民性敏锐、准确、深刻的把握。 弘文学院学习时期鲁迅所思考的三个有关国民性的问题之一——“中国国民性最缺乏的是什么？”在《“圣武”》中，作者给出了一个明确的回答，那就是“缺乏‘精神燃料’”。“劳君远道来视，然已早愈，赵某地候补矣”（《狂人日记》），鲁迅先生深切地明白，“改造国民精神”是一个艰巨万分的理想，民众骨髓里的传统思想，不容于世俗的“异端”很容易被传统拉回所谓“正轨”。且不说好不容易从字缝里看出“吃人”的狂人终于“候补”去了。即使有过“我是我自己的，他们谁也没有干涉我的权利！”（《伤逝》）的彻底的思想的子君也回去了，回到了她曾经逃遁的旧式家庭，郁郁而终。鲁迅先生是看到了他理想的“立人”境界实践的困难，因而着多地是着眼于“阴暗面”，以“骂”的方式唤醒民众的觉醒，他为《呐喊》无人觉醒而《彷徨》，以《故事新编》极尽揶揄嘲讽之能事，可见其间的痛苦悲慨与万分焦灼。从鲁迅的杂文、书信、创作都反映了他以何等焦急的心情关注着国民精神的改造。“在他，国民精神状态不仅是关系到当前，而且是关系到长远的民族存亡的头等大事。也就是说 ，鲁迅是把国家和民族的命运放在国民精神的改造这个基点上加以考虑的。”(12) 鲁迅先进留学仙台期间，偶然性的因素占很大成份的“电影事件”成为了他关注、研究中国国民性的原因。“医学并非一件要紧事，凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。”而只有彻底的“改变他们的精神”，使其获得“人”的自觉，才能根本地拯救他们，并进而根本地拯救中国。所以，彻底地改造国民精神，对于当时救亡图存来说，才是真正的本原之所在，才是关键性的“第一要著”。即便在他与许广平的通信中也忧心忡忡地说：“此后最要紧的是改革国民性，否则，无论是专制，是共和，是什么什么，招牌虽换，货色照旧，全不行的。”（13） 我们可以这样说，鲁迅先生终其一生，选择了“改造国民精神”的“立人”为矢志不渝的追求。他的作品，面对着强大的封建势力和广大愚味落后的国民，进行了尖锐的嘲讽和深刻的揭露。因而，他的小说以“改造国民精神”为主脉，从不同的解度和层面——文化科举制度、礼教等级制度、文化传统习惯、文化心理定势等对造成这种国民性的原因予以深刻的揭橥，他的小说从而表现出广泛的“互涉”性，尤其是主题的相互关联和暗合的现象大量存在。如《孔乙乙》之于《白光》，《离婚》之于《祝福》，《在酒楼上》之于《孤独者》，《狂人日记》之于《长明灯》等等，这些例子都是一眼便可看出的“互涉性”文本。在鲁迅先生的小说里，还有很多经过分析解读可以看出的“互涉性”文本。总而言之，以揭露国民麻木、迟钝、落后、愚味等劣根性达到“改造国民精神”的目的是鲁迅小说的主脉。——虽然，鲁迅先生更多关注的是国民性的“阴暗面”，但他的作品也有正面张扬的，如《社戏》、《一件小事》、《长明灯》等作品，其余，无论反面揭露还是正面的张扬，其目的只有一个，那就是以“改造国民精神”为目的的“立人”宗旨，这也在冥冥中应验了他的名字“树人”二字。 中学语文课本里收有《故乡》、《社戏》、《孔乙己》、《祝福》、《药》、《阿Q正传》等鲁迅小说，在教学中，有的老师将其孤立起来教学，采取了一种“见树不见林”的片面的态度，这种做法是极不科学的，伽达默尔多次提及柏拉图对话录中的一个故事：据说人类原是一种球形的生命体，后因行为恶劣被神一劈二分，从此，每个人作为被劈开的半个始终在寻求着生命的另一半，这便是爱。这个故事描述的是一个整体破裂而重返整体的故事。伽达默尔认为这个故事“对我们阐述艺术有着更深的含义”，因为它以美丽动人的方式揭示了艺术活动的本质在很大程度上就在于返回整体、补全整体的运动。如果说艺术家的每一部具体作品的产生都是他思想的破裂，而他所有作品都是在做着返回整体、补全整体的工作。那么，作为读者，我们应把一个作家的所有作品作整体的理解和把握，才能找到美丽的球形生命。无独有偶，中国古代也有一个内蕴深刻的故事，那就是《庄子》里的“混沌之死”，如果我们一定要把一个作家的每一作品都弄一个“眉清目秀”，就会导致“混沌”的死去，就会失却对其思想的整体的理解的把握，得到的解读结果就会变成偏安一隅的滑稽。笔者在前文中得到的那节竞赛课，施教者对学生“《故乡》这 (1)王敬文 《鲁迅小说研究》Ｐ4 (2)九年义务教育三年制初级中学《语文》（第五册）人民教育出版社 Ｐ138 (3)转引自 陈冬季《论对＜红楼梦＞的阐释》 见《明清小说研究》1995年第四期 P17 (4)金元浦 《大美无言》海天出版社1999年5月 P4 (5)王国维 《人间词话》（卷上）上海古籍出版社1998年12月 (6)伊塞尔(Walfgang Iser) 《文本的召唤结构》暨南大学出版社1991年3月 转引自黄展人《文艺批评学》 (7)李贽《焚书》卷三 转此自黄海澄《文艺学与价值论》 见叶易主编《走现代化的文艺学》江苏文艺出版社1998年5月 P53 (8)章熊 《谈谈深化语文教学改革》 《语文建设》2000年第一期 (9)王耀辉 《文学文本解读》华中师范大学出版社 1999年7月 P167 (10)罗曼·英伽登 《文学的艺术作品》P114 转引自金元浦《大美无言》P36 (11)转引自何永康《解味偶得》（上）《名作欣赏》1995年第二期 (12)闵抗生 《论鲁迅对国民性的研究——兼论弘扬鲁迅传统》 见江苏鲁迅研究会编《世纪之交鲁迅》 江苏教育出版社1999年12月 P221 (13)转引自胡连生《论华盖运中的鲁迅》 见《世纪之交论鲁迅》P300 参考文献： （1）鲁迅 《中国小说史略》 （2）王敬文 《鲁迅小说研究》 （3）《鲁迅经典作品集》 兰州大学出版社2000年6月 （4）江苏鲁迅研究会编 《世纪之交论鲁迅》 （5）靳邦杰、王世家编 《中学语文课本鲁迅作品详解》 北京工业大学出版社1994年9月 （6）金无浦 《大美无言》 （7）王耀辉 《文学文本解读》 （8）艾柯（Umberto Eco）等著 《诠释与过度诠释》 生活·读书·新知三联书店1997年4月 地址：湖北省十堰市武当路马家河路3号 电话：0719-8782582 E-mail:zouliq@sina.com 摘自：荆州教育信息网【篇二】怎样确定小说的教学内容
现代叙事理论在中学小说鉴赏教学中的适度运用(网友来稿)湖南岳阳中学 守愚 小说因其复杂丰富的审美文化表征，在现代文学中当据要首，在中学文学教育中更应是举足轻重。可惜的是，在高考背景下，当前小说阅读教学在中学语文教学中却是一块从未被认真耕耘的田地。不仅中学生的“小说阅读”现状令人忧虑（他们的小说阅读因其鉴赏能力和审美能力的浅嫩而走入“偏食、猎奇、囫囵吞枣”的误区），更为严重的是我们的小说鉴赏教学因存在诸多偏失而遭遇困境。 （一）小说鉴赏教学的现状及其困境 文本意义解读中的随意性和教条化并存。 作为文本意义解读的重要组成部分－－主题诠释，已成为中学小说阅读教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。不少语文教师在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力。然而在主题的分析中常常把主题（或意义）理解为可以从作品中游离出来成为公式化的观念：要么忽视小说叙述文本的内在统一性，将小说分割肢解，断章取义，从中生拉硬拽出几根筋来，把丰富的饶有兴味的文学意义变成索然无味或是似是而非的教条，要么把小说作品的形象或意义看成某一道理和知识的图解，或是极力索解作者创作意图、创作背景，然后指导学生解读文本。比如分析鲁迅的小说《祝福》，就会认为是“从祥林嫂的一生遭遇来揭露封建社会妇女深受政权·神权·族权·父权四座大山的压迫”（这当然符合特定时代的反封建的社会意识），分析《药》则是“揭示了辛亥革命的不彻底”或是“国民的麻木与革命者的脱离群众”云云；分析《项链》不是“批判了小资产阶级的虚荣心”就是“揭示了人生的无常”等等。无论哪种，都是把小说看作是某种功利内容的载体，往往就会教条的先验的将某种政治的、伦理的意义强加给作品，再让学生到作品中找材料加以印证，结果要么是“牵强附会”，要么是“微言大义”，要么是“以偏概全”，这些都会严重的损害小说的文学意义和文化价值的实现。这样的小说阅读除了增加学生逆反接受心理将别无他益。事实上这已经给中学小说阅读教学带来了巨大的负面影响，不止严重地束缚了学生的思维发展，也极大的损伤了学生的小说阅读兴趣。 为了改变这种单一的，教条的解读状况，不少的语文老师在近年来西方盛行的各种现代主义文艺批评理论、思潮（如接受美学、解构主义等）的影响下，开始关注小说主题的丰富性和多样性，追求小说意义的多元解读。于是便会出现十几种对于小说《项链》的人物形象和主题分析的竞争：有阶级层面分析·人性层面分析·心理学层面分析·精神分析学层面·人类学层面分析等等不一而足。一教师在教学《项链》时，学生对“玛蒂尔德”是“一个被资产阶级虚荣心所腐蚀而导致丧失青春的可悲女性形象”，还是“一位由虚荣心导致错位而又由诚实劳动导致复位并最终找到自我的变得很美好可爱女性形象”争执不休时，这位教师却很好的化解了这场纷争：“这两位同学讲的都很有道理，本来小说的阅读就可以见仁见智，可以有多元解读，只要自圆其说就行。”在这样的鼓励下，同学们终于找到了理解的自由：“这也谈不上虚荣心，这是人性使然，是变幻无常的人生命运如此”（并举出小说原文为证），“这是作者借玛蒂尔德的遭遇表现青春易逝的人类永恒主题”，“这是人生欲望无法满足的苦闷的象征”（并可举出厨川白村的《苦闷的象征》为证），更有胜者，“玛蒂尔德被朋友骗了，早知道项链是假的就不会如此，或者在路上小心一点也不会掉的”，“玛蒂尔德完全可以逃掉或者隐姓埋名不还帐”，“ 这是小资产阶级被大资产阶级压迫不幸遭遇 ”…… 呜呼，如此“多元的解读” ！自然，好的小说的主题意义是丰富的，人们可以也应该从不同的视角来阅读接受，但无疑义的是，在同一个阅读视角或接受层面上，互相矛盾的理解不能并存，不同层面的阐释必须具有内在统一性（虽不必同一，但至少是合理蕴涵的）。可惜的是不少教师不加扬弃地将“多元”、“读者建构”等引入教学中，不敢或不肯赋予作品意义以适当的限阈，而是当作无限开放的空间，无限夸大鉴赏的“自由”，甚至还美其名曰“仁者见仁，智者见智”，这种对小说作品的无限衍义最终将导致文本解读的“任意性”，从而走向另一极端并在教学中渐渐弥散开来。 小说鉴赏过程中的无序性和程式化并存。 先来看看我们是怎样教小说的。无非是这样一个流程：作家介绍、写作背景、情节、人物、环境、主题、艺术特点的分析等等；稍有变化者也不过是将这几个程序根据所谓的“小说特点和单元教学目标”作一些裁剪和排序，或以情节线索为主，或以人物形象为主，或以主题阐释为主，或以环境描写为主……；要么先讨论小说主题再分析人物形象、细节描写，要么先进行人物分析，再讨论主题，当然最后总会顺带一笔——语言艺术，大凡如此；一说情节线索，必是“序幕、起因、开端、发展、高潮、结局、尾声”云云，一讲人物分析，必是“快速罗列出外貌、语言、动作、神态、心理等描写文字然后抽绎出人物性格特征（无非是善恶美丑勤懒奸忠雅俗智愚等等）”，一谈环境描写，必是“社会环境（自然会过渡到时代背景、政治伦理）与自然环境（必要谈论对人物的影响，情节的暗示），一论艺术特色，必是“夸张和讽刺手法的运用和个性化的人物语言、行为、心理描写或是语言洗练清新质朴幽默讽刺等等”，如此这般，一在这种高度程式化的教学中，教师的教学悬念没有了，学生的阅读期待没有了，阅读和发现的快乐也就荡然无存了。所谓的“探究和鉴赏”在师生默契的配合下只不过是思维的惯性与审美的稀缺。其实我们只是换了一种较为隐蔽的方式来灌输和填鸭，又何需煞费苦心拐弯抹角地把它们放进学生嘴里然后诱骗他们用自己的话说出来呢？这不是自欺欺人吗？ 老师和学生之所以如此认同这种程式化并每每乐此不疲，很大的原因在于他的“层次分明，结构严谨，适应面广，可操作性强”。无论长短，不管中西，古典也好，现代也好，即使先锋，一概“以不变应万变”，都可以“依葫芦画瓢”，自然是教的“开心”，学的“省心”，考的“顺心”。 然而 在这种程式化教学中却隐蔽着极大的无序性。我们的许多程序安排的合理性值得置疑：在人物、环境都没有得到细致的感受和分析之前，是怎么可以大谈作品的主题的？现代的非情节小说、意识流小说有怎么讨论情节呢？人物的形象特征如何正确获得？当一个人物的特征只是存在其他几个不同人物的描述时，我们如何讨论人物的形象本质呢？为什么有的作品是悲剧性的，为什么有的作品使人发笑，问什么有的作品抒情性特别的浓郁，为什么有点话语人们汇说它有话外之音，言外之意，而且能够得到大家的认同的……疑问很多，而这些疑问尚没有解决之前，所有的文学理论都告诉我们是这样，却没有告诉我们为什么，是如何形成的。而且说，这是非理性的，不可知的。普劳尔曾评论说：传统美学“其实不过是伪科学，伪哲学”，“它的论题虚幻如梦；它的方法既不合逻辑又科学，也不是彻底的、经验意义上的求实的方法……。它经不起实践的检验，没有一套统一的术语能使老实人对它笃信不疑，也不能作为一种彻底的崇拜偶像以慰藉人的精神。它既无益于作家的创造，也无补于读者的欣赏。”（艾布拉姆斯：《镜与灯》，第二页，北京大学出版社，1992。）这一段话最能表明当前我们的小说教学的无序性和非科学性了。我们的鉴赏早已宣布大功告成了。这种无序性连完整合理的理解作品都保证不了，遑论小说的审美了，学生的小说阅读技能与审美品味的提高就更无从谈及了。 上述讨论表明，当前的中学小说鉴赏教学正遭遇着困境。造成困境的因素会有很多，如有长期意识形态笼罩下的惯性思维，有过去功利化的教育环境影响，有文学理论的落后，有教材资料编写的陈旧，有高考应试的影响……而我以为，“小说是什么”和“小说该怎么读”决定了“小说该怎么教”。要想从困境中走出来，首要的是重新认识“小说是什么”。情节、人物、环境固然是小说的基本要素，但并不就是小说本身，这正如钢筋水泥沙石木料都是建筑的基本材料，也并非建筑本身，决定建筑的美学本质的却是用这些材料在建筑师的建筑理念统领下的合理组织而成的形式整体。当我们进行建筑美学的鉴赏时，断不会将他拆了光分析这些“基本材料”吧。而我们当前的小说教学正不断重复着这样的工作。要更好的认识“小说是什么”就必须运用新的理论资源，方能摆脱当前困境。作为文学理论的最新发展的文学叙述学将为我们打开小说阅读的“内宇宙”。 （二）现代叙事学的理论描述及其合理运用【 历史描述】 叙述学是一门既古老又年轻的学科。国外的叙述学研究可以追溯到古希腊时代，当时并未形成体系，仅仅是对“内容和形式”范畴的研究，从研究对象和范畴来看，中国古典修辞的研究，有一部分是叙述学研究，如刘熙载的《艺概》论述了“叙事法”（特叙、类叙、正叙、带叙、实叙、借叙、详叙、约叙、倒叙、连叙、截叙、预叙、补叙、跨叙、插叙、原叙、推叙，比西方的分类还多）。现代叙述学的起源一般认为有两个发源地：一个是俄国形式主义，另一个是美国新批评。叙事学作为一门独立的学科，始于巴黎《交际》杂志1966年第8期的“符号学研究——叙事作品结构分析”专号， 法国的叙事学代表了结构主义叙事学的最高成就。1969年，法国学者托多罗夫在《〈十日谈〉语法》中写道：“这部著作属于一门尚未存在地科学，我们暂且将这门科学取名为叙述学，即关于叙事作品的科学。”“叙述学”这一学科的名称才由此得以确定，而这其后的几年里，相继有罗兰·巴特、克诺德·布雷蒙、热奈特等人发表一系列有关叙事作品的叙事研究，可以作为叙述学作为学科理论得以确立的标志。至今西方叙述学经历了三个发展阶段：早期叙事理论——经典叙述学——后经典叙述学。当今叙述学早已是一门显学，华莱士·马丁在《当代叙事理论》一书中开门见山地指出：“在过去十五年间，叙事理论已经取代小说理论成为文学主要关心的论题。”1985年以后，中国学界就对叙事理论表现出极大的兴趣，这可从两方面见之：一是对西方叙事理论的译介和运用（包括对西方叙事理论的研究与反思）；二是同时也开始了对中国叙事学的研究和建构。更见其盛的是当代小说的创作业已深受叙事理论的变化发展的影响（尤其是西方第三、四、五代小说和中国80年代以来的新时期小说创作）。由此可见，叙述学已经深刻的影响了小说的创作和小说的阅读接受实践，然而叙事学的广为流行，主要还得力于它的成就。它在叙事人称、叙事时间、叙事视角等方面细致入微的分析，对理解作品、提高审美鉴赏力都不无帮助。它对文本的形式分析，比中国以前盛行的社会历史研究法（这无疑是造成当前困境的要因）更能抓住文本的特点，更让人信服。【理论简述】 在叙事理论的发展过程中，虽然出现了众多不同意见，不同的描述方式，存在着许多的理论争辩，但也在人们广泛探讨与争论的基础上，出现了不少为叙述学界所共同接受的较为一致的看法，一些叙事理论的基本要素和框架在反复经受理论和实践检验中 逐步建立起来，同时也产生了大量的关于中外古今的叙事作品的经典分析。 其一、叙述－叙述学。浦安迪在《中国叙事学》说：“叙事就是作者通过讲故事的方式把人生经验的本质和意义传示给他人。”同时定义了什么是“叙事文”——“是一种能以较大的单元容量传达时间流中人生经验的文学体式或类型”。董小英在《叙述学》中描述：“叙述学就是研究如何使故事讲的引人入胜，美妙动听的。”“叙述学是通过叙述形式研究叙述方法的学问。” 其二、叙述主体－语态。话语是谁说的，即“叙述主体是谁”在叙述效果和文本意义的表达中至关重要，此中包括“叙述角度”（叙述人、受叙人、人称、视角、），“叙述态度”（叙述人声音、叙述人干预、聚焦）。 其三、叙述方式－语式。事件与话语的关系，即讨论叙述是在怎样的时间、空间中展开的。此中包括“叙述幅度”（时间幅度、空间幅度），“叙述频率”（事件频率、叙述频率）。 其四、叙述进程－结构。文章结构（叙述线索、情节安排、话语序列），文体结构（文体互渗）。【适度运用】 “小说”是什么？小说即是最典型的叙事文学，即“能以较大的叙事单位的时间流来传达人生经验的文学形式”。小说叙述的东西，不是通过它所再现的东西，而是通过再现这种东西的方式，正是由于小说含有的艺术因素，我们读后才有所获益。小说的成熟不仅在于对人类经验的自由而多维度的表达，还在于对小说文体本身的清醒认识。小说的自由性甚至使小说转而求诸于写法本身，20世纪小说的表现性趋势使小说的意义空间和解读空间空前的拓展了。这些都表明阅读小说最重要的是对小说进行形式的研究（而这恰恰是当前中学小说教学中一直被忽视且最感陌生的方面）。叙述学是研究“如何通过文本的艺术形式，即叙述的方式来表达思想意识”。就小说而言，就是要研究——“小说是如何说的” ，“小说说了什么”以及“小说为何如此说”。 至此，把现代叙事理论渗透到当前中学小说鉴赏教学中来就显得十分必要，它将帮助我们更好的克服教学中普遍存在的偏失，摆脱当前困境。但由于中学文学教学的特定目的合中学生理解力的限制，又决定了只能是适度运用这些理论和分析方法。对此，我在高中语文新教材第四册小说鉴赏教学中作了一些有益的尝试，下面将以案例分析的简略方式来的探讨“现代叙事理论在中学小说教学中的适度运用”。 譬如在教学《祝福》时，先提前布置学生做两个改写训练：一是改成用第三人称的方式叙述“祥林嫂的故事”，一是改成鲁四爷对“祥林嫂故事”的叙述。然后再引导学生比较讨论三者之间的差别，尤其是要关注叙述人的改变对叙述文本的影响，自然，差异显明的——故事是谁说的，决定了故事的不同形态，也决定的不同的接受形态，至此，引出“叙述人”与“隐含作者”、“故事”与“本文”、“叙述层次”与“叙述视角”这些范畴和分析方法就顺理成章，水到渠成了，并且通过分析一方面使学生获得新颖而又更合理的解读，同又让学生不知不觉中接受了这种新的阅读方法。 再如在教《项链》时，待同学们熟悉文本后，教师设疑：你怎么理解小说开皆为人未到，语先闻；异的是：在林黛玉亲眼看见贾宝玉之前，叙述人多次借人物之口对宝玉作出了不同的评价。最先有“冷子兴”与“贾雨村”演说荣国府时对宝玉的批评，接着有此回宝玉母亲在黛玉面前充满溺爱的批评，还有林黛玉的母亲生前向林黛玉的贬斥，也众丫鬟们对他的亲近、喜爱，还有独立于人物由叙述人用诗赞的方式作出的评价，此后才让宝玉出现在黛玉面前，接着又透过黛玉的眼睛聚焦，然而在黛玉的眼睛里，宝玉是那般的富于神韵。这里有不同的声音，对宝玉的评价形成了“复调”，迫使读者重新认识宝玉，并探询“隐含作者”的真实评价。这样，小说的阅读张力陡然上升，这恰是小说的魅力，而传统的读法只是直接把林黛玉眼中的宝玉形象描叙加以分析，自然也可以获得一些人物的感受，但却过滤掉了这些又复杂的信息，大大损伤了文本以及人物本身丰富而吸引人的审美意义。………… 以下是本册小说教学中《祝福》中的叙述层次与情节安排；《祝福》中“我”的归乡模式在鲁迅小说中的互文性；《祝福》中的叙述视角与人物特征；《项链》中“也”的叙事学意义分析；《项链》中叙述人声音与叙述态度；《装在套子里的人》中叙述话语的喜剧性；《边城》中环境描写与抒情境界；《守财奴》中的叙述人议论与主题表现；《药》中的悲剧情境与人物聚焦；《红楼梦》中的人物聚焦与“水浒文法”；《红楼梦》中的复调与人物塑造；《水浒》中的叙述线索与人物聚焦；《失街亭》叙述节奏与人物动力元；《杜十娘怒沉百宝箱》中的人物形象结构；《狂人日记》中的不可信叙述与叙述真实； … … … … 【实践反馈】 首要的是：在整个鉴赏开始之前要利用2-3节课的时间帮助学生在初中对小说认识的基础上建立一种符合现代理念的小说观念（小说的本质、小说的意义、小说的接受方法），并提出一套可操作的叙述分析的范畴概念系统。当然，此时不要求学生都能弄懂而在于更新一种观念，明确日后学习的任务。 接下来是：要在具体的小说鉴赏教学中突破传统的“三要素五环节”的教学陈规以及表述中的话语套子。具体而言，就是要改变小说阅读的切入方式合提问方式，同时引导学生从文本的特有形式着手来进行叙述分析，特别是在传统鉴赏方式容易陷入困境或导致错读的地方，相机引入并比较优劣。 最关键的是：就是要在各董小英，社会科学文献出版社，2001。 《中国叙事学》： 浦安迪，北大，1996。 《红楼梦叙事》：王彬，中国工人出版社，1998。 《文艺学与语文教育》：王纪人主编，上海教育出版社，2001。 《叙事理论与审美文化》：谭君强，中国社会科学出版社，2002。 《文学意义研究》：汪正龙，南京大学出版社，2002。 《文学形象新论》：赵炎秋，湖南师范大学出版社，2000。【网络论文】 《语文教学中小说应该怎样教？》K12专稿： 江苏省华罗庚中学 王雷， 2002年3月25日。 《 论鲁迅叙事小说的情境设置 》： 赵卓 ，《山东社会科学》发布日期： 2001年3月29日 《中学语文教师文本解读误区初探》： 塘桥高级中学语文组 毛念领 ，2001-11-07发。 《冲破语文课的话语套子 》：黄耀红。 《红楼梦》的叙述艺术 ：应必诚 。 《鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学》：邹立群 摘自“中学语文教学资源网”。作者邮箱： taocijulebu@163.com【篇三】怎样确定小说的教学内容
小说教学内容的确定小说教学内容的确定
作者:冯为民 来源:语文教学通讯·高中刊 时间:2011-11-1
【内容摘要】编 者 按 教什么比怎样教更重要，这理应成为语文教师的共识，因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的。然而在实际的语文阅读教学中，却有为数不少的教师关注点仍首先聚焦于怎样教，并未首先关注教什么。小说作为纯文学体裁，是作家经验世界和情感世界的形象载体，是作家精心锤炼和建构而以形象世界所呈现的创造产品。面对这样的教学文本，该如何准确确定其教学内容呢？本期我们特别约请江苏省特级教师、教授级高级教师冯为民老师来谈谈他对这一问题的认识。 小说一旦进入了教学情境，就不是小说仅有的原生价值（传播信息的价值）了，而是成了具有教学价值（如何传播信息的信息）的教材，成了师生共同面对的阅读文本。一篇作为教学文本的小说内容不能简单等同于现成的教学内容，教学内容是蕴涵在该小说内容之中的，有时又恰恰是生成的超出该小说之外的内容，这种此言而彼意的收获恰恰是喜出望外的难以预设的重要教学内容。 小说作为教学文本只是教学的载体，教师必须通过精心选择教学内容来达到教学目标。要准确确定小说的教学内容，首先就必须厘清教学内容是什么。简单地说，教学内容是指学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。教学内容的确定是课程的要求，是教材的诉求，也是学生的诉求。语文教学内容是语文教学层面的概念，包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的重构。小说教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文学作品的特质。语文教学自然以语文教材为载体，语文教学内容当然包含语文教材内容，但比语文教材内容丰富得多，绝不能把语文教材内容直接当做语文教学内容，教语文绝不是教课文。从语文教学内容与语文教材内容的关系来看，小说教学内容的确定必须以具体的小说为载体，小说教学内容的确定应是语文教师处理作为具体教材的小说的结果，语文教师必须对作为教材的小说内容进行教学化处理。叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”小说更是如此。这既给语文教师确定教学内容提供了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教的效果会如何等方面的选择与预测提出了难题。因为如何确定小说的教学内容从某种意义上说带有普遍性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力。实际情况并不尽如人意，很多语文教师并不具备这样的素养与能力。但不管困难有多大，极富艺术张力的小说一旦进入语文教学视野，就具有了其特有的教学价值，其教学内容指向就必须是相对集中的。
【篇四】怎样确定小说的教学内容
小说教学内容的确定教什么比怎样教更重要理应成为语文教师的共识，因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的。然而在实际的语文阅读教学中却有为数不少的教师关注点仍首先聚焦于怎样教，而并未首先关注教什么。这也许有诸多干扰因素，但面对不同文体如何准确确定教学内容的困惑当是其中重要的一点。的确，不同的文本体式，就有不同的表现方式，就有不同的阅读方式，就有不同的教学价值，肯定也就该有不同的教学内容。面对一篇具体的课文，其教学内容的确定不可随随便便，“教什么”。 不仅应置于语文阅读教学的首位，而且必须在理性指导下对教材资源苦心整合、审慎经营。小说作为纯文学体裁，是作家经验世界和情感世界的形象载体，是作家精心锤炼和建构而以形象世界所呈现的创造产品。但小说一旦进入了教学情境，就不是小说仅有的原生价值了（传播信息的价值），而是成了具有教学价值（如何传播信息的信息）的教材，成了师生共同面对的阅读文本。面对这样的教学文本，该如何准确确定其教学内容得高度重视和仔细研究，因为小说的创作是个性鲜明的，每个作品都有其独特之处，而每个解读者都力图有自己个性理解，都试图发现新的东西甚至是作者“未必然”的有价值的见解。一篇作为教学文本的小说内容不能简单等同于现成的教学内容，教学内容是蕴涵在该小说内容之中的，有时又恰恰是生成的超出该小说之外的内容，这种此言而彼意的收获恰恰是喜出望外的难以预设的重要教学内容。
小说作为教学文本只是教学的载体，教师必须通过精心选择教学内容来达到教学目标。要准确确定小说的教学内容，首先就必须厘清教学内容是什么。简单地说，教学内容是指学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。教学内容的确定是课程的要求，教材的诉求，学生的诉求。语文教学内容是语文教学层面的概念，包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的重构。小说教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文学作品的特质。语文教学自然以语文教材为载体，语文教学内容当然包含语文教材内容，但比语文教材内容丰富得多，但绝不能把语文教材内容直接当作语文教学内容，教语文绝不是教课文。从语文教学内容与语文教材内容的关系来看，小说教学内容的确定必须以具体的小说为载体，小说教学内容的确定应是语文教师处理作为具体教材的小说的结果，语文教师必须对作为教材的小说内容进行教学化处理。叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”。小说更是如此，这既给语文教师确定教学内容提供了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教的效果会如何等方面的选择与预测提出了难题，因为如何确定小说的教学内容从某种意义上说带有普通性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力，而实际情况并不尽如人意，很多语文教师并不具备这样的素养与能力。但不管困难有多大，极富艺术张力的小说一旦进入语文教学视野，就具有了其特有的教学价值，其教学内容指向就必须是相对集中的。
小说教学内容的确定必须以课程标准中有关小说教学的目标为依托，课程标准中是把小说教学列入典型的文学作品教学范畴的。高中语文课程标准中有关小说教学的总目标可概括为：“积累?整合”：“加强语文积累，„„注重梳理。”“融汇整合，切实提高语文素养。”“感受?鉴赏”：“品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。”“思考?领悟”：“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。”“进行交流和思想碰撞，„„加深领悟，共同提高。”“应用?拓展”：“正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。”“增强文化意识，„„尊重和理解多元文化。”“发现?创新”：“学习多角度多层次地阅读，„„获得新的体验和发现。”具体而言，作为必修课中的小说的教学内容则定位在“了解”和“鉴赏”上，
“了解”要求并不高：了解小说“体裁的基本特征及主要表现手法”，“鉴赏”的要求则相当高：“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”而作为选修课中的小说教学，则要求更高：“吸取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识，提高文学修养。”“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出恰当的评价。”学习鉴赏小说的基本方法，初步把握中外小说各自的艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说作品，提高阅读能力和鉴赏水平。学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。朗诵小说，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征。尝试对感兴趣的古今中外小说进行比较研究或专题研究。留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作小说，相互交流。这些就是高中语文教师在教必修或选修小说课时必须清醒的教学内容，教学小说时也只有如此确定教学内容，才能使小说教学上出真正的语文味和文学教育味来。
就具体的小说教学而言，其教学内容的确定却是要因文而异的。这里的“因文而异”不是指教学内容的随意和盲目，而是强调四个“关注”：关注编者、关注作者、关注学生、关注教者。 从关注编者的角度看，小说一旦成为教材，就一定具有了编者所认可的有价值的教学内容。教材层面的小说，有的已明显带有编者对如何确定有效教学内容的暗示、点拨与引导。教材的编写过程既需依据课程标准，又需顾及整体体例，还需立足文本特点，并最大可能地预设其应该承担的教学价值，其中包括可以确定的教学内容。教师在用教材教时，便不难发现教材编写过程实际已进行了某些教学化处理，如提示、注释、相关链接、练习等，一旦把握好教材编写意图，就能较快地零距离接触到教材的教学层面。不过编者意图有时是显现的，有时则是相当隐蔽的，这就需要语文教师用慧眼去发现，如编者的模块观、专题观、板块观，单元观、单篇观等都或多或少影响着具体小说的教学内容的选择与确定，语文教师必须用心揣摩。语文教师如果领悟了编者意图，则教学内容就容易确定得多，且从教学进程看，其在“积累?整合”、“应用?拓展”等方面更容易走捷径，更容易见成效。
从关注学生的角度看，小说教学内容的确定必须充分考虑学生的现实起点，即“学生已经知道了什么”和可能起点，即“学生可能知道什么”，也必须高度重视学生差异，准确断定学生应达到的目标和将要达到的更高目标，即“学生需要什么”和“学生将需要什么”。在教学内容的确定上，要建立学生与“这一篇课文”的链接，更要建立与学生已有的知识经验的链接。因为学生面对一个具体的小说文本，实际上就是面对一个陌生世界，其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟，如何引导学生融进小说文本、整体把握文本是发掘小说文本资源、确定教学内容不可回避的重要问题，语文教师要高度重视消解学生陌生感的教学内容的确定，以让学生在温故而欲知新的期待中渐入佳境。为学习者确定教学内容是语文教学的命脉所在，因此语文教师应尊重学生的认知规律和学情差异，以学定教，确定教学内容时不仅要考虑“教给学生什么”，还要顾及到学生“想学什么”。
从关注文本的角度看，语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。进入教材的具体小说并不就等于是教学内容，而小说教学的重中之重是尊重文本、精心解读文本，力求发现文本的艺术本真并在领悟中学会自我构建，从而提升自己的人文素养。小说文本是小说这类文学作品唯一静态的存在方式，也是小说这类文学作品进入阅读教学视野的唯一起点和中心。小说文本是一种非在场的语言符号系统，这样的文本只有经过解读才能进入鲜活的生命形态，因此语文教师在进行小说教学时需要引导学生主动走进小说自身所呈现的形象世界，去领略小说所展示的特有的艺术魅力，上出小说教学的特质来，上出语文课的语文味来。作为小说文本，在教学内容的确定上必须把准四
个基本点：一是作者所再现的经验世界，二是作者所构筑的精神世界，三是作者所展示的言语智慧，四是作者所呈现的艺术范式。这四个方面都具有独特的个性和特有的魅力，教学时教师可引导学生了解作者的经验世界，也许作者所再现的经验世界是多样的，且经验世界多样性能折射出人类生活的丰富性和世界的绚丽多彩，但教学中绝不可让学生把作者的“经验”经验化；可带领学生细腻地体悟作者独特的情感，但不能强求让学生“具有”与作者相同的情感；可用作者的言语智慧训练学生的言语智慧，但不能要求学生一味地效仿而不顾语境；可启发学生领悟艺术范式的妙处，但不可视此范式为放之四海而皆准的法宝。总之，小说教学内容的确定需要在小说的领域谈艺术问题、谈文章写法，需要语文教师以鉴赏的姿态带领学生进入优雅的鉴赏氛围，不断地发现审美价值与艺术价值。
从关注教者的角度看，小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以专业的眼光对小说文本的教学价值进行有效的甄别与筛选，使小说文本所负载的教学价值转化为有用的教学内容。由于不同的语文教师对同一小说文本会有不同的价值取向，因此，教师要有自己的主见，要清楚自己在追求什么，从而有效地根据具体的小说文本选择、确定甚至拓展、生成出合适的教学内容。不同个性与风格的语文教师如果都能“以文定教”，不仅知道自己教什么，学生学什么，而且知道自己的教学内容是适宜的、有效的，那么，就会使小说教学中的同课异构成为展示教学内容应有的共性与个性统一、展示教者的专业共识与个性才华统一的重要途径，从而教出小说这种文学作品特有的语文味来，使同课异构教学成为百花争艳的一道亮丽风景。
面对一篇具体的小说，教师首先得做的就是确定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”，但由于语文阅读教学是教师尽量利用语文教学内容等课程资源在课堂上不断与学生交往互动，共同建构的文化活动过程，是动态的生成过程，因此有的教学内容的确需要进入教学现场而确定，语文教师在确定具体小说教学内容时应注意其教学内容的留白。事实上，小说教学内容虽伴着师生互动而随机展开，但因课堂情境、氛围、机缘不同，就会引起其教学内容的变化，故而小说教学内容的确定需要充分考虑到其特有的艺术张力，适当增加灵活性。小说教学内容的确定实际上需要教师高度的教学文化自觉，只有编者、教者、学生在面对具体文本时产生文化趋同心理，形成一种集体无意识，从语文教学的系统性、开放性、应用性等视角来确定小说教学内容，才能让小说阅读教学取得高效，充分展现语文教师的教学智慧。 <p align=right>月是故乡明</p>
【篇五】怎样确定小说的教学内容
小说教学内容的选择小说教学内容的选择
——以《爸爸的花儿落了》教学课例探讨
学科教学语文 邓诗娜
摘要：小说教学中教什么比怎样教更重要 选定合宜的教学内容并精妙地呈现是评价一堂好课的标准。选定合宜的教学内容涉及到学情、师情 、教材等 。而呈现的方式可以从教学流程、文本细读、板书设计等入手。
关键词：小说 教学内容 选定
在我们平时的小说阅读教学中，仍然有不少的教师把教学的关注点首先聚焦于怎样教，着眼于教师的教学技巧 教学艺术，教学风采。其实教什么比怎样教更重要。因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的
王荣生教授也曾说过：合宜的教学内容是一堂好课的最低标准，他认为教学方法受制于教学内容，怎么教服务于教什么，一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上怎么求新立异，都不可能是成功的语文课。
在新课程改革背景下，我们应该如何进行小说教学呢？由于小说的篇幅相对较长，人物较多，情节复杂，所涉及的社会生活面广，带来了教学的相对困难； 而另一方面教学受到教学时间的限制。就使小说教学部可能面面俱到，浅尝辄止 怎样在有限的课堂教学时间里让学生真正学到一点东西，并且使学生乐学善学。基于学生的学情，合理的选择小说教学内容对于现在的小说教学非常重要。
一、从“教什么”的角度合理选择教学内容
小说的教学内容是非常多的，有梳理故事情节，分析人物形象，揭示小说主题等。面对一篇具体的小说，教师首先要做的就是选定其“可以教什么”“应该教什么” 和 “实际教什么” 然后教师把教材内容在取舍中转变为教学内容，最终在课堂里成为学生自己习得内容
而不同的理念以及教师对文本的理解的不同，决定了教学内容是不一样的，
从王荣生的选文类型理论看，把选文分为“定篇、例文、样本、用件 ”四种类型，不同的选文类型有不同的呈现内容和方式。小说教学传统读解理论就是叩问作者的底蕴，发掘寄托于文本中的作者旨意， 是追寻“作者意义 ”，而 “文本意义” 则是现代读解理论中教学内容的创造。 我选择林海音的这篇小说作为一个课例来阐释小说教学内容的合理选择，这篇小说选人教版七年级下册第一单元，不仅仅是我自己比较喜欢这篇短篇小说，，同时里面的主人公是与现在学生年龄相仿的孩子，学生会在读了之后会产生很多共鸣，。而林海英的文字“致而不伤于纤巧，幽微而不伤于晦涩，委婉而不伤于庸弱。”在本案例中，文字接受障碍扫除后，重点让学生研读文本，在品读中把握情节，分析人物。林海音的《爸爸的花儿落了》是从其自传体小说《城南旧事》中节选的，小说展示的基本上是作者自己童年生活的轨迹。节选的这一部分围绕毕业典礼引出对爸爸及相关往事的回忆，从回忆中展示自己不断成长的过程。文章的原题是“爸爸的花儿落了，我已不再是小孩子”。对正在成长中的七年级学生来说，正确地认识成长，理解父爱在成长中的作用，比单纯的感恩父母更能接近学生的生命体验，让学生透过语言文字，领悟作品的深刻内涵，明白成长需要什么，什么样的成长才是真正的长大，是这篇文章学习的重点，因此把把研读课文，体会文章的父爱之情作为这篇小说的教学内容是合宜的。
在小说教学中以领略人物内心世界为重，学生透过人物语言中的细微之处 去触摸人物的灵魂，情节与环境仅仅是感受人物内心的辅助。首先对这篇课文有一个整体的把握，小说题目一语双关，“爸爸的花儿落了”实指爸爸种的夹竹桃的垂落，象征着爱花的爸爸的辞世。在梳理情节时，整片课文分为三部分，毕业典礼前，毕业典礼中，毕业典礼后，其中运用了插叙的写作手法。通过写眼前事穿插着回忆的事，其中在回忆的事中写到的事情有：作者小时候不想上学而挨打，爸爸爱院子里的花的情景，以及爸爸对我说的话，鼓励我要坚强。通过对这些小事的描绘，触摸人物灵魂，感受作者的所要表达的感情。在确定教学内容后，要把教学内容撕开，让学生去读去品，读出文章中所蕴含的感情。另外老师也要有深厚的文本解读功底和驾驭小说教学内容的才智。
二、找准支点，从而确立小说的教学内容
《爸爸的花儿落了》是一篇自传体短篇小说，小说教学，我们应该教给学生
一些什么东西呢?阅读小说的目的不在于阅览小说的快感， 更多的是让读者留在价值的层面上沉思，那么哪些属于小说教学中可以让读者留在价值的层面上沉思的内容呢？抑或说，小说阅读可以教什么就能达到这样的目的呢？有人认为，小说可以教小说的“三要素”，可以教小说的主题和意义，可以教小说的叙事艺术。本课例中老师通过三要素中的人物（爸爸—英子）来进行教学，即通过文中人物间的对话，回忆事件、行动、细节来感知整篇文章，体会文中父女之间的深深的爱。
确立了这篇小说的教学内容后，我们来细化落实教学内容，下面教师通过设计教学环节来组织教学。
（一）朗读课文：整体感知，把握文章脉络〔读读〕
1师：请大家快速跳读课文，用简洁的语言概括，小英子向我们讲述了童年时她和爸爸之间的哪些故事？
生：①爸爸鼓励我独自参加毕业典礼
②小英子懒惰晚起想逃学，被爸爸狠狠打了一顿，后又给我送去夹袄 ③在爸爸的鼓励下独自到银行去寄钱
④爸爸很爱花
2 师：这些事情都是眼前发生的吗？
生：这是采用了记叙中的插叙怎样确定小说的教学内容
师：这样写有什么好处？
明确：插叙使文章内容丰富而不繁杂，使文章事件交错而不散乱插叙的方法最适于回忆性文章的写作
3 师：从小英子回忆的这些事情看，你觉得爸爸是一个怎么样的人？ （小组讨论交流，然后推选代表班级交流）
生：爸爸表面上很严厉，实际上却充满爱心 鼓励孩子要坚强，无论什么困难的事，只要硬着头皮去做，就闯过去了 很重感情，他听到弟弟被日本人害死的消息，便急得吐血了
特别爱花，每天下班回来，第一件事就是浇
（二）品读表现父爱的语句
师：文章讲述了小英子参加毕业典礼前后的全过程，在典礼中回忆了和爸爸之间
发生的几个故事，小英子的童年是这样充满了哀伤与惆怅的岁月，但却让我们分明地看到了在平常生活中爸爸那一份沉甸甸的爱意
——下面请同学们找出文章中表现父爱的语句，仔细品味，并谈谈你的理解 生1：我挨打后，爸爸到学校给我送夹竹袄
师：这一段里你注意到了什么细节？可以读一读，品味一下
生：“没说什么、递、看着” 这些细节表现爸爸的爱是默默的，他的心里也心疼我，要亲眼看到我穿上夹袄才放心
师：有时候文章中的人物感情就体现在具体的语句中，细品之下，一切感情都会放大
生2：爸爸打“我”
师：大家都先注意到了被打的结果，那么在被打的过程中又能发现什么呢？ 生：爸爸在要打我时，“左看右看”，爸爸是在看用什么工具打我，能够教训我，又不能把我打坏，最终爸爸拿的是鸡毛掸子这一细节体现了爸爸对我的疼爱真是严而不厉。
生3：挨打后，第一次坐车上学。
在小英子挨打之后，她是坐着洋车上学的，前面有一处写到“爸爸不许小孩子上学乘车的，他不管你晚不晚”，这是爸爸让孩子们养成节俭勤奋的好习惯，但是爸爸打了小英子之后很心疼，虽然没说什么，却第一次让她坐车去上学，在赶到学校为我送夹袄时又给了我两个铜板，这些细节都在体现着父爱。 师：父爱是这样不善于表达，却又是这样真切地存在着啊！
生4：爸爸强忍病痛鼓励叮嘱英子
文章开头在我希望爸爸能参加我的毕业典礼时，爸爸对我说话是哑着嗓子的，看出爸爸病重，从后文得知，爸爸在小英子参加完毕业典礼之后就去世了，可见当时爸爸是强忍者病痛还微笑着跟小英子说话，这是不让女儿担心，体现爸爸对女儿的爱。
师：女儿毕业了，这样重要的事情如果写爸爸拖着病体去参加不是更感人吗？ 生：不是，爸爸是希望小英子自己独立去面对困难爸爸对英子说：“英子，不要怕，无论什么困难的事，只要硬着头皮去做，就闯过去了”后面还写了一件事，就是爸爸让小英子独自到银行去寄钱，小英子很害怕，爸爸也说了这样的话，并
叮嘱我：“闯练，闯练，英子”爸爸是得知自己时日不多了，希望英子能象大人一样自己照顾自己，照顾弟妹，如果总要爸爸陪着，永远也长不大，这是爸爸在培养小英子的自立，是父爱的体现
师： 你理解得非常深刻，分析的太好了。
师：这篇文章老师每读一遍都会被更深地感动着，老师来读一段，看看你们是否也会被这一处感动呢？“爸爸看着我，摇摇头，不说话了他把脸转向墙那边，举起他的手，看那上面的指甲让后，他又转过脸来叮嘱我：‘明天要早起，收拾好就到学校去，这是你在小学的最后一天了，可不能迟到！’”
生：爸爸知道自己将不久于人世，当小英子要求爸爸硬着头皮去学校时，爸爸心里是非常痛苦，也非常无奈，有这样的细节：把脸转向墙那边，举起他的手，看那上面的指甲，爸爸内心的痛苦不愿意让女儿看到，只有自己默默地承受，却还不忘叮嘱女儿，这是深沉的父爱。
总结：大爱无言，这位同学体会的非常深刻。
父爱是深沉的，父爱又是伟大的，教我们做人，教我们坚强，当我们品出了这真切伟大的父爱，我想我们每个人都读得懂父亲。
对课堂教学内容的细化，逐层分析，使学生对课文的认识到了一个更高的层面，这样文中人物就更加清晰，学生能够感受到这篇课文中一种深深的父爱。
三、如何看待小说教学内容的这种选择视角
通过引导学生朗读课文，整体感知，品味语言，体会细节之处，是这堂课教学内容选择的视角。这种选择视角依然是按照传统的小说教学来处理的。即首先要立足于对文本体式以及具体文本的分析，从而确立教学内容；其次是通过学情分析，明确教学内容；再其次就是通过细化小说的内容达到对核心教学内容最优化教学。只有经过这样反复推敲，才能确立一个合理的教学内容，包括核心教学内容与各个环节的细化教学内容。本课例的教学内容的设计，抓住文中一些细节以及一些语句来细细品味是教学的基本点，并且基于学生的学情，学生的年龄与文中主人公的年龄相近，更能产生更多共鸣。这样的教学设计能够更好的来教授教学内容。
【篇六】怎样确定小说的教学内容
小说教学内容的选定怎样确定小说的教学内容小说教学内容的选择
——以《爸爸的花儿落了》教学课例探讨
学科教学语文 邓诗娜 2014111102000040
摘要：小说教学中教什么比怎样教更重要 选定合宜的教学内容并精妙地呈现是
评价一堂好课的标准。选定合宜的教学内容涉及到学情、师情 、教材等 。而呈
现的方式可以从教学流程、文本细读、板书设计等入手。
关键词：小说 教学内容 选定
在我们平时的小说阅读教学中，仍然有不少的教师把教学的关注点首先聚焦
于怎样教，着眼于教师的教学技巧 教学艺术，教学风采。其实教什么比怎样教
更重要。因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学
也就是失败的甚至是危险的
王荣生教授也曾说过：合宜的教学内容是一堂好课的最低标准，他认为教学
方法受制于教学内容，怎么教服务于教什么，一堂语文课，如果没有合宜的教学
内容，那么无论在教学方法上怎么求新立异，都不可能是成功的语文课。
在新课程改革背景下，我们应该如何进行小说教学呢？由于小说的篇幅相对
较长，人物较多，情节复杂，所涉及的社会生活面广，带来了教学的相对困难； 而另一方面教学受到教学时间的限制。就使小说教学部可能面面俱到，浅尝辄止 怎样在有限的课堂教学时间里让学生真正学到一点东西，并且使学生乐学善学。基于学生的学情，合理的选择小说教学内容对于现在的小说教学非常重要。
一、从“教什么”的角度合理选择教学内容
小说的教学内容是非常多的，有梳理故事情节，分析人物形象，揭示小说主
题等。面对一篇具体的小说，教师首先要做的就是选定其“可以教什么”“应该怎样确定小说的教学内容
教什么” 和 “实际教什么” 然后教师把教材内容在取舍中转变为教学内容，
最终在课堂里成为学生自己习得内容
而不同的理念以及教师对文本的理解的不同，决定了教学内容是不一样的，
从王荣生的选文类型理论看，把选文分为“定篇、例文、样本、用件 ”四种类型，不同的选文类型有不同的呈现内容和方式。小说教学传统读解理论就是叩问作者的底蕴，发掘寄托于文本中的作者旨意， 是追寻“作者意义 ”，而 “文本意义” 则是现代读解理论中教学内容的创造。 我选择林海音的这篇小说作为一个课例来阐释小说教学内容的合理选择，这篇小说选人教版七年级下册第一单元，不仅仅是我自己比较喜欢这篇短篇小说，，同时里面的主人公是与现在学生年龄相仿的孩子，学生会在读了之后会产生很多共鸣，。而林海英的文字“致而不伤于纤巧，幽微而不伤于晦涩，委婉而不伤于庸弱。”在本案例中，文字接受障碍扫除后，重点让学生研读文本，在品读中把握情节，分析人物。林海音的《爸爸的花儿落了》是从其自传体小说《城南旧事》中节选的，小说展示的基本上是作者自己童年生活的轨迹。节选的这一部分围绕毕业典礼引出对爸爸及相关往事的回忆，从回忆中展示自己不断成长的过程。文章的原题是“爸爸的花儿落了，我已不再是小孩子”。对正在成长中的七年级学生来说，正确地认识成长，理解父爱在成长中的作用，比单纯的感恩父母更能接近学生的生命体验，让学生透过语言文字，领悟作品的深刻内涵，明白成长需要什么，什么样的成长才是真正的长大，是这篇文章学习的重点，因此把把研读课文，体会文章的父爱之情作为这篇小说的教学内容是合宜的。
在小说教学中以领略人物内心世界为重，学生透过人物语言中的细微之处 去触摸人物的灵魂，情节与环境仅仅是感受人物内心的辅助。首先对这篇课文有一个整体的把握，小说题目一语双关，“爸爸的花儿落了”实指爸爸种的夹竹桃的垂落，象征着爱花的爸爸的辞世。在梳理情节时，整片课文分为三部分，毕业典礼前，毕业典礼中，毕业典礼后，其中运用了插叙的写作手法。通过写眼前事穿插着回忆的事，其中在回忆的事中写到的事情有：作者小时候不想上学而挨打，爸爸爱院子里的花的情景，以及爸爸对我说的话，鼓励我要坚强。通过对这些小事的描绘，触摸人物灵魂，感受作者的所要表达的感情。在确定教学内容后，要把教学内容撕开，让学生去读去品，读出文章中所蕴含的感情。另外老师也要有深厚的文本解读功底和驾驭小说教学内容的才智。
二、从“怎样教”角度看教学内容呈现的合理性
从一堂具体的课来看，内容和方法总是互相依存的，合宜的教学内容要通过
合理的方式呈现，教师在解决了教学内容之后，便不得不考虑内容呈现的方式。对于这篇课文，我选择了一位老师的具体的教学课例来探讨。这位老师在运用教学方法时体现出精巧 精当 精妙 紧紧围绕教学内容，让学生在阅读的过程中去体会文中作者所要表达的感情，并通过整体感知以及品味具体的语言来进行教学。始终贯彻方法为教学内容服务的意识，使教学方法合理有效。
1教学流程精巧
所谓教学流程， 是指课堂教学从起点到终点的过程。在这个过程中，老师根据教学内容设计出精巧的流程。首先通过精彩的导入以及了解作者 使学生的思维进入课文中，然后对于这篇文章进行一个整体感知，把握文章脉络，自主探究。在这一环节是通过读一读的方法来进行的。其次是品一品，品读文中体现父爱的语句，让学生在品的过程中有所感悟。然后通过这些感来对学生进行一个成长教育，理解小说中所蕴含的真情实感，体会语言中所包含的生活哲理，领悟成长的真正含义，实现这篇课文的教学目标。可以看出这位老师的教学流程是非常合理紧凑的。
我们首先看到第一个环节，这位老师通过导入“同学们喜欢长高，喜欢变成大人吗？为什么？”这样的问句，在上课之前提出来，学生一般都会进行积极的思考，并且会想老师为什么要这样问，这样做的好处是吸引了学生的注意力，为下一步的进行做一个铺垫。然后老师对作者进行了一个简介，由于作者写的是自己的童年往事，而这篇课文选自七年级，那么与学生的年龄相近，学生也比较容易理解。然后老师让学生朗读课文整体感知，把握文章脉络，就是读一读。老师提出了这样的问题，“请大家快速跳读课文，用简洁的语言概括，小英子向我们讲述了童年时她和爸爸之间的哪些故事？”学生的回答是“ 爸爸鼓励我独自参加毕业典礼，小英子懒惰晚起想逃学，被爸爸狠狠打了一顿，后又给我送去夹袄，在爸爸的鼓励下独自到银行去寄钱，爸爸很爱花。”可以看出学生对于整篇课文的感知还是不错的，能够通过读，在文中找到答案，说明学生还是认真仔细的读了的。接着老师又问“ 从小英子回忆的这些事情看，你觉得爸爸是一个怎么样的人？” （小组讨论交流，然后推选代表班级交流），采用合作讨论交流的方式，培养学生感悟、理解、欣赏、评价等能力。在这里教师进行了点拨：爸爸表面上很严厉，实际上却充满爱心。（严厉的惩罚我赖床不起的事，让我坐车去学校，
给我送夹竹袄和钱），教师的点拨在阅读教学中是非常重要的，这样能够对学生起到启发的作用。
2、细读品味
对于小说，除了人物情节之外，我们还可以从一些语言中来体会故事的真 情实感。全文分为三个部分，毕业典礼前，毕业典礼中，毕业典礼后。文章讲述了小英子参加毕业典礼前后的全过程，在典礼中回忆了和爸爸之间发生的几个故事，小英子的童年是这样充满了哀伤与惆怅的岁月，但却让我们分明地看到了在平常生活中爸爸那一份沉甸甸的爱意。这位老师让学生找出文章中表现父爱的语句，仔细品味，并谈谈理解。在这里老师教给学生的方法是读一读，品一品，大胆说。采用小组交流合作的形式完成，教师走入同学中，了解学生理解的情况。这样做是非常好的，因为采取小组交流的形式，学生之间可以互相补充，这样的话找到的着力点会更多，学生也会因为自己在文中找到了答案而感到高兴。这样他们会更大胆的在课堂中进行交流。一堂好的语文课，并不是看教师讲得多么精彩，问题设计得多么巧妙，而是看学生思维是否活跃，是否积极主动的探索学习，是否学有所得，接着对于学生的回答，比如学生在文中找到了这样一件事“爸爸到学校给我送夹竹袄’体现父爱。老师又接着提问“这一段里你注意到了什么细节？可以读一读，品味一下”。学生的回答“‘没说什么、递、看着’这些细节表现爸爸的爱是默默的，他的心里也心疼我，要亲眼看到我穿上夹袄才放心 ”。的确是这样，有时候文章中的人物感情就体现在具体的语句中，细品之下，一切感情都会放大。在这里老师的提问其实是也是对学生的点拨，使学生理解的更深刻。 可以说这是一借品读课，让学生在读、品中把握情节以及细节，体会父爱。当然教师在教学中对对生提出问题，并进行点拨，教给学生阅读的方法，采用小组合作交流的方式，培养学生感悟理解能力。此外本文感情真挚深沉，并不是每个学生在读了之后都能够去体会父母之间的感情，对于学生感情理解的不到位，需要教师带领引导学生走进作品，走进作者的内心世界，走进生活，深入理解文章丰富的内涵。
三、如何看待小说教学内容的这种选择视角
通过引导学生朗读课文，整体感知，品味语言，体会细节之处，是这堂课教学
内容选择的视角。这种选择视角依然是按照传统的小说教学来处理的。即首先要立足于对文本体式以及具体文本的分析，从而确立教学内容；其次是通过学情分析，明确教学内容；再其次就是通过细化小说的内容达到对核心教学内容最优化教学。只有经过这样反复推敲，才能确立一个合理的教学内容，包括核心教学内容与各个环节的细化教学内容。本课例的教学内容的设计，抓住文中一些细节以及一些语句来细细品味是教学的基本点，并且基于学生的学情，学生的年龄与文中主人公的年龄相近，更能产生更多共鸣。这样的教学设计能够更好的来教授教学内容。
【篇七】怎样确定小说的教学内容
小说教学应该教什么小说教学应该教什么？
答案一：主题、人物、结构、描写等内容与人物形象分析+创作手法总结+主题思想（思想情感）概括的模式。这一众所周知的内容与沿袭已久的模式所体现出来的果真是我们所需要的、适切的小说教学内容吗？正如王荣生说的：“在中小学语文课教学中，小说，除了被拧干了的人物、情节、环境这三个概念，事实上已经没有多少知识可教了……除了开端发展高潮结局的套路简介，再不见有像模像样的知识。”小说真的只要教这些和这么教吗？不。王教授所言正是警示我们必须重新审视、重构、创生小说教学内容。
答案二：从小说的文体教学的内容来看，其教学的内容可分为知识层次、理解层次、欣赏层次和探究层次这样四个层次；从一篇课文来看，在常规的教学中，小说教学的内容可分为理解层次、赏析层次和扩展层次。这一从知识和能力的角度出发对小说教学内容进行分层次的归纳和明晰，有助于我们明晰小说教学的知识点和能力层级。但如何将小说知识转化和表征为有教学意义的形式（呈现特定学习内容的策略），切实帮助学生提高解读小说的能力，增进学生的文学素养，这需要基于学生阅读小说的实际困惑和需求，根据小说文体（文本）的特点选择合宜的知识，来进行系统的整体的规划和落实。怎样确定小说的教学内容
小说究竟应该教什么？在重构、创生、规划小说教学内容之前必须明确语文教学内容是什么、小说教学内容是什么以及应该由谁来确定这三个问题。
过去，《语文教学大纲》详细规定了教学内容和要求，语文教学内容由专门机构和专家说了算，语文教师普遍持的是“以纲为纲，以本为本”的心态，因此，对语文教学内容的研究缺少应有的关注。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布之后，《语文课程标准》取代原先的《语文教学大纲》，并非只是名称上的变化，而是赋予了语文课程与教学崭新的内涵，显示了语文教育整体研究从“怎么教”到“教什么”的重心转移。《语文课程标准》把注意力上移，主要规定课程的总目标和阶段目标，即“是什么”；对于通过“教什么”来实现课程总目标和阶段目标则不作详细规定，这给语文课程与教学提供了更大的空间。为了实现课程的目标，无论是教材编写者还是课堂施教者，必须首先考虑教学内容和要求，因而，语文教学内容自然就成了理论和实践聚焦的核心问题。①
目前，关于语文教学内容的确定的主要评述有：
钟启泉认为：教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。同教学过程的客观结构相适应的“教学内容”，包括：（1）对于学生的引导与激发作用，（2）同计划（课程内容）相应的素材内容（包括教材内容），（3）不属于学科教材内容的掌握过程最优化的一般方法论建议、指导或指引，（4）教师的教育价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示，（5）与上述因素响应，教师的指导作用与学生的规范行为。②
曾天山认为：教学内容又是教材内容的教学化。教学内容是师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合，是具体而动态的，是主体与客体相互作用的过程与结果，是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果。③
①胡根林，《新时期语文教学内容研究述评》，《语文教学通讯·初中刊2009·4B》
②钟启泉编译《现代学科教育学论析》，陕西人民教育出版社1993，第207页
③曾天山著，《教材论》江西教育出版社1997年，第116页
王尚文认为：语文教学内容可以看作是教给学生一切价值观念、知识、经验和能力的整体，是向学生灌输思想、传授语文知识、培养语文能力的总和①
王荣生分层面来讨论教学内容，深化了对教学内容的认识。他认为，教学内容实际分为课程内容、教材内容和教学内容。课程内容，是课程层面的概念，一般称“课程要素”，指特定形态的课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度，语文课程内容回答的是语文课程“教什么”；教材内容，是教材层
面的概念，指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括“例文”、“样本”、“用件”，它是教学中的交际对象，而不是学习对象。语文教材内容回答的是语文课程“用什么去教”；教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正面或负面）的创生。语文教学内容回答的是语文课程“实际上需要教什么”。②他还认为：要依据文本体式确定教学内容，根据学生学情选择教学内容。③
另外，胡根林提出从目标与内容的统一性、语文学科的取向、教材的结构化三个维度来确定阅读教学内容；叶黎明认为课程目标、选文功能和学情是确定阅读教学内容的三个依据；张珍娟认为阅读教学内容的选择与创生应遵循系统性、适用性、开放性、动态性原则。④
由此可见，语文教学内容涉及一般层面、课程层面、教材层面和教学层面的探索与辨析，在这些层面下去思考和明晰语文教学内容，不仅能促使我们对语文教学内容深入的了解和思考，而且能够使我们合理的规划应该由谁（是课程专家、教材专家还是教学专家乃至普通的语文教师）来解决相应的问题、用什么方式和途径来解决。如果说，课程内容教材化是课程专家、教材专家需要研究的；那么，教材内容教学化（包括人们一再重申的心理化，也包括贴近教学实际的要求、形成具体而有效的教学设计），教学内容与过程一致化（与语文课程目标一致，教师的“教”与学生的“学”一致）则是教学专家和普通的语文教师需要研究的。 所以，在这种理念下去审视我们过去的小说教学内容，“主题、人物、结构、描写”是那么单薄与浅显；与小说相关的知识和能力是那么空泛与失当。小说教学内容，它应该不仅要凸显小说作为文学作品之一和具体作品的个性，要落实语文知识和语文活动，要根据不同功能的选文呈现不同的课程内容采取不同的编撰策略和技术，要关注教学内容的衔接性、关联性、选择性和生成性；更应该要从能否达成文学作品教学的目的——生成和提高学生的文学素养去判断、选择、重构与创生。
由此，再来看小说的教学内容应该由谁来确定的问题。
小说的教学内容应该由谁来确定？是课程专家、教材专家还是教学专家乃至普通的语文教师？是课程目标、教材教参、还是小说自身、教师自我乃至学生自己？不同的人站在不同的角度都能理论一二，具体的要求、材料从各自出发都能引领二三。但是，作为一线教师在接受和认同的同时不仅不能简单接受、一味拿来，不能一叶障目、只见树木不见森林；而且要将教学理念现实化、实践化、有效化。因为，教师不应该只是容器——只将理论一股脑的纳入其中，而是桥梁——学生学习的帮助者；教师不应该只是传声筒，而是摆渡者。这是作为传道授业解惑者的教师职责所在，这是作为教书育人的教师职业所然。所以，我认为，小说的教学内容最现实可行有效的确定者应该是教师（课堂施教者）。
但是，正如摆渡者不仅要会划船识水势选行道，更要知道客人是怎样的人，想到哪去，根据实情只能到哪一样，课堂施教者在确定小说教学内容时必须考虑课程目标、教材内容、小说文本体式、学生等因素。而这些因素中的核心应该是学生。由此，我以为小说教学内容的确定应该是：教师以学生的发展为核心，在语文科特定的课程目标的统领下，结合小说文本体式，系统的整体的对现成教材中小说文本的沿用和重构。具体到课堂教学层面上，就是执教者用应该（可以）教的小说文本去教学生应该（可以）学的。
①王尚文《语言·言语·言语形式》，《1978－2005语文教育研究大系·理论卷》
②王荣生著，《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2005年9月第二版，第246-247页）
③王荣生《以“学的活动”为基点的课堂教学》系列讲座，《语文学习》2009）
④摘自上海师范大学学科教育研究所《2009年语文教育研究综述》，《中学语文教学》，2010第2期，第14页）
那么，初中小说教学内容应该是什么？应该是：体验。
何谓体验?在心理学中，体验作为重要概念，通常表示人们在经验获得及行为变化过程中的心理感受、认知顿悟、反省内化等心理活动。阅读体验，是在阅读的瞬间在心灵上引起的各种快感，它往往发生在读者阅读作品的第一时间。体验理论认为，“阅读就是体验”，阅读一部艺术作品，就是体验作家体验过的世界、生活。
为什么是“体验”，而不是我们常见常用的“理解……”、“分析……呢？（下面简称为”理解和分析“） 先说为什么是“体验”。
让我们回到语文课程目标，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程性质与地位”中提到“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发长”，《课程目标·总目标》中的前几条也主要指向学生语文素养的提高。学生的语文素养更多的表现为学生的文学素养。什么是文学素养？就是学习者在长期的阅读和学习文学作品过程中，生成和发展起来的在文学方面的一种综合素养，它以“文学情趣”和“文学感觉“为核心，同时也包括一定的作家作品、文学史、文学理论等方面的知识积淀，最终表现为对人之为人的人性、人情、人道的感受与感悟。“文学情趣”指的是对文学作品的爱好和对文学艺术价值高低的一种判断力，文学情趣与生活的情趣、生命的情趣具有同构关系，进而言之，生活的情趣、生命的情趣，是文学情趣生成和发展的一个潜在条件，同时也是一个必然的结果，文学情趣的生成和发展的过程，也是一个人对生活、生命的热爱和感悟不断提升的过程；“文学感觉，就是“对文学艺术的敏感”（何其芳）。①这种对文学作品的“爱好”对文学艺术的“判断”、“敏感”前提和核心应当是“体验”。而学生文学素养的提高主要通过文学作品的教学来实现，因此，作为文学作品之一的小说教学的内容的核心也应当是也只能是“体验”。正如倪文尖教授说：“读文学，读小说，不是要去读什么主题，读背后的深刻思想，所要的只是，„读‟文学、„读‟小说，是读的„过程‟，是阅读过程中的喜怒哀乐、酸甜苦辣，是充分的体味、感受和„移情‟。”②
这一点，我们还可以从课程目标中找到依据。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在《课程目标·阶段目标·第四学段（7—9年级）·阅读》第8条中提到：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”
如果让我们再来关注一下《普通高中语文课程标准》中关于“阅读”和“小说”的具体要求，其凸现的是“鉴赏”和“评价”。我们不能说“体验”低于“鉴赏”和“评价”，但是“体验”是“鉴赏”和“评价”的前提和基础。
由此可见，“体验”是初中小说教学内容的核心、基础、应然。至于为什么不是“理解和分析”，下文会详细论述。
下面，谈谈“体验什么”和“怎样引导学生体验”。
体验什么？我想，就初中生而言，体验的对象主要以主题、情感、形象、情节、结构、情境、细节、语言、虚构等为主，有可能涉及艺术真实、叙述者、作品的真善美等。在此不展开，想重点谈谈怎样引导学生体验。
怎样引导学生体验？一言以蔽之：让体验。这是最根本、最需要的、最有效的。具体说来，可以从以下三方面入手：
1、让学生去体验。“让学生去体验”，听着简单，说来容易，可我们的课堂真正让学生体验有多少呢？试看江苏教育出版社2004年出版的《义务教育课程标准实验教科书·语文教学参考书》（八年级下册）中为小说《孔乙己》所提供的“教学建议”：
这是一篇短篇小说，教学时要围绕小说的特点，引导学生通过自主、合作、探究的方式，分析小说的人物、情节和环境。教学思路可以从以下几方面考虑：
一、 课前准备，总体了解课文。
二、 熟悉课文，分析小说的情节。
三、 进一步探讨，分析环境描写。
四、 重点突破，分析人物形象。
五、 归纳总结，深化理解小说内涵。
可见“教参”将小说的人物、情节和环境作为小说教学的内容和重点，而不是“体验”；以“理解和分析”为其基本的文本解读方式，而不是让学生去“体验”，落实“体验”的过程。
接上面的一个话题：“为什么是„体验‟，而不是我们常见常用的„理解和分析‟呢？”
“理解和分析”指的是学生去理解和分析小说文本，学生是主体，是施动者；而小说则成了客体，是受动者。“理解和分析”首先划开了学生与小说文本的距离，也就规定了学生对待小说文本的方式——主体对客体的认识、研究、考察、说明等等，学生在对待小说的态度上，或是俯视，或是仰视，而不是平视，不是真诚的目光对接。它很容易地阻断了学生情感与作品情感的对接，不利于学生与小说对话态度的养成。而文学作品（小说）要让学生动情，让学生真正贴近文学（小说）、贴近作家的情感，则必须与文本展开平等的对话。“理解和分析”，只会让学生俯视孔乙己评判孔乙己，而无法走近孔乙己，无法窥见孔乙己真正的内心世界，所得到的孔乙己的形象也不会是真切的，没有生气而言的。其次，“理解和分析”，作为文学作品阅读的重要方式，是必不可缺的，但是，它们只是中点，而非终点；文学作品（小说）中的生活图景和情感世界的丰富性、复杂性，只有通过体验才能准确深刻的把握。如果以“理解和分析”取代了“体验”，就是让学生以分析过程的单向性代替了与作品（小说）对话的双向交流性，以获得的结论的确定性取代了体味生活图景、情感世界的丰富性、复杂性。第三，“理解和分析”有终点——对某一客观对象、知识的掌握，得出某个结论；“体验”则无极限——为了提升自己的情感世界，认识自己、完善自己。①
而有位教师在教《孔乙己》这一文时，教师和学生主要讨论了这样几个话题：丁举人眼中的孔乙己，短衣帮眼中的孔乙己，小伙计眼中的孔乙己，你（读者）眼中孔乙己。这几个问题，看似把文本切割掉了，实则是从不同的视角重新打量这个文本，前三个话题是读者对“丁举人看孔乙己”、“短衣帮看孔乙己”、“小伙计看孔乙己”的冷眼相看，后一个话题“你（读者）眼中的孔乙己”，又是在前面的基础上移入读者自己的体验，做出自己的价值评判。这样，创设了学生体验小说的情境，给了学生体验小说的时空，落实了体验的过程，让学生在体验中生成和发展情感. ②
海德格尔认为“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学习本身，而非旁的东西”，所以，教师要让学生去体验。但不是顺其自然、放之任之。我们要为学生创设体验小说的时间、空间、情境；还有，要让学生明白既有自己体验小说的必要，也有自己体验小说的可能，这也很重要。
2、教学生学体验。在学生阅读小说的过程中，如何让其从没有体验到有所体验，从有所体验到深入体验呢？教师在让学生去体验的同时，还应提供给学生一些体验的策略方法。
（1）阅读期待。一般而言，读者在阅读小说的时候，会不断地产生阅读的期待，正如萨特所说：“阅读时，你在预测，也在等待。你预测句子的末尾，预测下一个句子，预测下一页书。你等待他们来证明你的预测是否正确。”这种阅读的期待就是一种最直接、自然的体验，有阅读期待就有了阅读体验，因此，要让学生在阅读小说的过程中去预测、去等待。其二，让学生找到自己的阅读期待与文本现实之间的差异，在对这种差异的把握比较中，使其体验到位、深刻。在教学时，我们可以抓住这样几点：你在阅读过程中有哪些地方出乎你的意料？你的预期是什么？怎样出乎你的意料？出乎你意料的地方你觉得出彩吗？作者为什么要让你出乎意料？
（2）置换体验。教学小说，最终还是要引导学生“设身处地”唤醒自己的生活体验。怎样让学生摆脱原有的感知定式，获得新颖的阅读感受呢？置换体验是一种常用的可行的教学策略。如：假如你就在奥楚蔑洛夫身边，你会跟他说些什么？生活中你有小弗朗士那样天翻地覆地变化吗？是处于一种什么境地？如此置换体验的设问，就能引导学生“设身处地”的去体验奥楚蔑洛夫“变”的精神心理，体验小弗朗士在特定的背景环境下巨变的可能和真实。
（3）反思体验。反思体验，就是让学生在体验之后进行反思，其实质就是让学生能够在学习的过程中不断反思自己、认识自己，最终达到提升自己、更新自己的目的。可以围绕以下几方面展开：你被小说打动了
吗？如果是，是什么打动了你？为什么能打动你？等等如果否，你为什么没有感动？你在有阅读期待了吗？如果你就是小说的的某某，你会怎样做？
（4）抓住细节。体验离不开细节，我们在引导学生体验小说的情感世界的过程中，不能放过细微之处，而要从细节入手。如《故乡》中的“他立住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情”，“欢喜”和“凄凉”不矛盾吗？两个词调换行不行？抓住人物神态的细微之处，体会小说语言表达的张力的同时，由人物言行的表层的“不自然”、“矛盾”、“紧张”去体验追寻小说深层的内涵、小说“陌生化”表达背后的艺术价值。再如，《孔乙己》中的“排”和“摸”各是怎样的情态？不妨让学生在脑中想象小说情节所描写的画面，并从词语、画面的比较中读出人物心理内层的微妙变化，体验不同境遇下的孔乙己。
3、促学生爱体验。“爱”和“兴趣”是学生最好的老师，学生一旦对小说产生了兴趣，喜欢上了小说，就会不惜投入大量的时间、精力专注于小说，并从中感受无穷的乐趣，在潜移默化中，不断提升自己的文学素养。但这种“兴趣”和“爱”需要我们老师去引导、培养，现实中更多的需要我们督促、促进、促生。引导学生体验离不开我们适时适地适当的督促、促进、促生。促学生爱体验，可以从学生小说阅读的课内到课外延伸和大量的阅读实践入手。
【篇八】怎样确定小说的教学内容
非典型性小说教学内容的确定和落实笔者最近听了一堂公开课《说书人》。整节课的教学环节是让学生复述故事，梳理小说情节，把小说分成开端（叙述“我”第一次见到说书人的情景）、发展（叙述其不幸的命运）、高潮和结尾（说书人的死亡和“我”的心理活动），对小说人物进行简单的评价，然后归纳出社会黑暗、人性冷漠的结论和人性的陨落与升华的主题，最后拓展到现实中的人物如何在苦难中的坚守。课堂中老师说得最多的词语就是“情节”两个字。
笔者感到疑惑的是，难道情节就是这篇小说合适的教学内容？ 这样的教学内容有没有教对文本的特性？有没有教出文本的核心教学价值？有没有教准学生所需要的知识？显然没有。这是一堂忽视文本特色，教错教学内容的小说阅读课。
我们知道，《说书人》是一篇散文化气息浓厚的小说。选取的内容是通过片段而非连贯，平淡而不艺术的情节来呈现。众所周知，小说的情节往往讲究“尺水兴波”，讲究前后因果关联，通过悬念法、误会法、巧合法等技法制造扣人心弦的波澜。而这些，《说书人》中是很难找到的。这篇小说又夹杂着大段的个人情绪化的抒情，这又是一般小说所忌讳的。相对于构思艺术即情节取胜的小说，《说书人》明显属于教学内容不那么明晰的非典型性的小说。 那如何确定非典型性小说的教学内容呢？到底哪些该教，哪些不该教，教到怎样程度，用什么方法教，这些都是我们老师文本解读和教学时要关注的。选择恰当适宜的教学内容，我们是否可以从这些角度来考虑：文本所处板块内容和专题，相似的文本排列顺序，课后研习题的设置要求，小说文本的呈现特点，学生关于此类文本的已有和未知的知识。苏教版“珍爱生命”专题“陨落和升华”选用了《最后的常春藤叶》和《说书人》这两篇很有特色的小说，课后的文本研习和积累运用提醒我们，《最后的常春藤叶》重点是小说情节设计上的欧?亨利笔法的研习，重在情节的研读。而《说书人》是用散文的笔法叙述故事，侧重在小说叙述手法的特殊性。欧?亨利式结尾和师陀式散文叙述笔法，不同的教学取向，一前一后，重点有别，暗示了编者的良苦用心。而我们的教者偏偏忽视或视而不见，焉能不教错？
在选择教学内容的依据中，文体应作为“阅读教学内容的第一个维度”（李海林）。而文体是“指一定的话语秩序所形成的文本体式，它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神”（童庆炳）。因此小说的教学不仅要教出“这一类”小说的共性特征，更要教准“这一篇”小说的独特个性。而这一篇小说的“个性”，恰恰是定位教学内容的关键。《说书人》是一篇现代小说，更是师陀式的散文化的小说，打上作者写作风格和叙事手法的烙印。在第一人称“我”的有限视角下，展示一位小人物形象和悲剧的生命历程。师陀有意淡化情节，采用片段式的描述，加入大量的抒情和议论，其散文化叙事手法极其明显。
基于此，笔者在教学《说书人》时，教学内容定位于如何用散文化的叙事手法叙述故事和刻画小说的人物，引导学生读出如何刻画“这一人”的内容，悟出如何写好“这一篇”的手法，紧紧抓住文体这个教学核心，找准“这一篇”的教学特色，依照文体特色选择相应的教法，挖掘开发合适的精准的教学内容，使教学内容丰满有厚度。
怎样落实刻画“这一人”的人物形象？笔者摒弃了人物刻画中动作、语言、外貌描写等常规的切入点，抓住了人物多次出现的一样物体――长衫，设置了下面的主问题：这是一件怎样的长衫？长衫背后我们又可以看到怎样的故事和人生？小说中三处出现长衫。第一次，说书人“蓝布长衫”，第二次，“他的长衫变成灰绿色”，第三次，“他的破长衫的一角直垂到地上”。“长衫”的变化伴随着人物“脸很黄很瘦”“更黄更瘦”“长衫一路上扫着路上的浮土”的变化。长衫前面三个很直观的修饰词，“蓝布”“灰绿色”和“破”。我们知道，民国时期，穿蓝布长衫是一种风尚， “蓝布”是在暗示说书人开始境遇没那么糟糕。第二次的“灰绿色”，色彩暗淡，暗示人物生活的不如意和糟糕。读者比较好奇的是第三次出现的长衫，师陀会用怎样色彩的修饰词？结果最后的修饰词是“破”，而不是色彩，这是不是在说此刻的长衫色彩
已经不再重要了，或者说根本看不出是什么色彩了。“破”是一个整体的感觉，不是长衫破，是人在破落，境遇在破落，事业在破落，生命在破落。读者感受到的是小说弥漫着“荒凉”之气。选择“长衫”这个教学点，以点带篇，以小见大，纲举目张，考虑到教学的实际操作性，牵一发而动全身，抵达作品隐蔽的精髓之地，感受富有个性生命的文学形象，有效地建立起学生和文本间的联系，避免了课堂浅层次、表面化的“碎问碎答”。
语文教学专家李华平教授说过：“语文教学思路，先理解文本内容，再理解文本形式，在理解文本内容的基础上理解文本形式。”这样教学思路才能简洁流畅，主干清晰，不枝不蔓，老师对学生的指导就具体、细致，教学效果明显。
那么落实《说书人》这一篇的散文化叙事手法，具体的抓手在哪里？这其实是对文本“怎样写”的探究。比如《说书人》中“我”的视角运用，称呼“说书人”时第二人称“你”和第三人称“他”交叉使用，大量反问句、排比句的轮番出现，这些无疑增强了小说的抒情性。但为何《说书人》中弥漫着的浓厚哀伤抒情味能让读者感受到情绪的重压甚至窒息？ 关键一点是师陀运用了“情感错位法”。孙绍振教授认为，“人物间的情感错位，是认识小说的根本”，“小说之所以成为小说，关键就是写出人物与人物之间的心理的错位”。小说中的“我”称“说书人”是“一个世人特准的撒谎家”，极力赞颂“应该说我被他迷住了”。读者直接感受到了“我”对说书人、说书以及说书人所创造的精神世界无限的眷恋和崇拜。但现实是“他的老听客慢慢减少了，再不然他们到外乡去，离开了这个小城”“城隍庙早已改成俱乐部”。从理性的角度看，说书人注定无法抗拒这个传统职业在时代大潮中的消逝。情感与理性的错位不仅表现了底层人们在社会剧变中无法安身立命、无法生存的孤独和无奈，而且抒发了对承载文化符号的说书人的同情以及说书这门艺术消逝的感慨与惆怅。更深层次的情感错位是，一方面说书人为沉闷的小城“吹进一股生气”，另一方面“他叹息日子艰难，让客人另外给他增加”，尤其是死后“我”与两个杠手间的“五问五答”，看似繁琐的对话，作者有意识的省略了说话双方的神态、动作、心理，是为了让读者领悟对话中隐藏着的复杂情绪，让读者体会对话双方的沉重和漠然，“我”眼中善良的“道德家”“说书人”，在小城的人看来只是一个“多余人”和“笑料”，这明显是两种反差巨大的身份定位，冷漠、鄙视与同情、赞美两种反差巨大的情感并列存在。好人的命运竟然是如此凄凉，悲剧就是将善良和崇高毁灭。小说往往是在错位中发展的，在这种强烈的错位之中，师陀不动声色地表达了对小城和小城人所呈现的落后、麻木和冷漠的讽刺与批判，让读者切实体会到作者对苦命人的同情、喟叹、悲悯和愤慨。《说书人》之所以能在平淡的叙事中有如此震撼的感染力，小说“情感错位”写作技巧的运用是其中重要的一环。
教小说就是让学生有所思，有所悟。只有抓住小说的个性和文体特征，对教学内容进行合理地取舍与整合，真正弄明白小说“写什么”和“怎么写”之间的联系，教学内容的价值点才有所侧重，课堂设计的方法才会有所选择，进而教对、教准小说。