【篇一】高效课堂教学行为的转变
高效课堂教学模式“先学后导-问题评价”有效教学模式
[内容摘要]“先学后导-问题评价”教学模式是以问题发现生成解决为主线，以问题评价为手段、以任务驱动为问题解决途径的有效教学模式。基本涵义旨在教师指导下使学生和教师以问题发现为主线进行评价性的自主合作学习，对生成问题进行互导性的合作探究学习，在此基础上进行以任务驱动为载体的问题探究学习。本模式运行要求课型、教师角色、学生角色相应地发生变化：一是课型创新为“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“综合解决课”等；二是教师角色转型为问题发现者、学习活动设计者、学生有效学习的服务者等；三是学生学习方式变化为自主合作探究学习，学生角色转变为课前主动学习者、课中体验学习者、课后回归学习者。
[关键词]先学后导；问题评价；自主合作；探究训练；全面发展
何谓有效教学？有效教学能否有一种最适用的教学模式？这些问题一直在困绕着教育研究者。自2006年以来，中央教育科学研究所“新课程有效课堂教学行动策略研究”课题组，在新课程教学改革新视野下，开展有效教学的理论研究和实践探索。经过两年多的实践研究初步探索了符合新课程教学改革理念的有效教学模式。本课题研究的重大突破是研究视阈由“知识传授型”教学范式转向“知识建构型”教学范式，在“知识建构型”理论视野下，创新性地建构的“有效教学”基本理论，重新界定了“有效教学”的概念。认为“有效教学”是指教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。这里的“有效教学”是个大概念，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。认为“有效教学”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。其核心理念是“以学生发展为中心、先学后导、全面发展”。经过深刻分析“知识传授型”教学的“先教后学”特征弊端，结合学生发展、教师成长需要，提出了“先学后导-问题评价”教学模式，创新性地采用了小组合作学习的教学组织形式。在山东省枣庄市市中区、广州颐和实验学校和内蒙古乌丹五中等实验学校进行实验研究取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果。
一、两种范式分析
“知识传授型”教学过分强调教师课堂讲授行为和传授知识的艺术性研究，轻视了学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。久而久之，容易导致教师在课堂教学中变得相对积极主动，而学生学习变得被动消极，便养成了“老师推着学生走”的被动学习习惯，
逐步使教师和学生便形成了一个“教学是教师讲学生听或先听老师讲解学生后做练习”的习惯思维。从行为特征上，可以概括为“先教后学”。这种教学经过代代相传，“知识传授型”教学活动就走进了一种相对稳定的“先教后学”型教学范式。这种教学范式的优点很多，大规模授课，如果学习者有浓厚的学习兴趣和迫切需要，那么，单位时间内学习效益是很高的。但是，也有致命的弱点，这种教学范式，最终将导致教书匠式的、经验型的“勤”教师和真正意义上的懒学生。因为忽视了学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣、过程和方法，无论学习多少年，始终使学生没有学会发现问题、思考问题，没有学会自主学习，最终失去的便是终身学习能力。
“知识建构型”教学是基于建构主义知识观、教学观和学习观的教学类型，建构主义理论认为“学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动”，“知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身主动建构的。要求学生自主学习、主动学习、合作学习和探究性学习。强调学生学习过程是自主建构的过程，教师在适当情境下给予智慧型指导和帮助。那么，如何创建“知识建构型”有效教学？笔者认为关键是把握两点：一是教师角色要发生本质性转变，由知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者和研究者；二是在教与学行为方式上，教师要发生根本性转变，由“先教后学”走向“先学后导”，逐步建立“先学后导”教学思维，构建“先学后导”教学范式。在课堂教学中，培养具有反思型、智慧型的“懒”教师和善于自主合作探究学习的勤学生，使学生学会发现问题、分析问题和解决问题，学会自主学习，养成自主学习习惯，最终要培养学生的终身学习的能力。
二、核心概念提出
本模式中的核心概念是“先学后导”、“问题评价”。“先学后导”概念是在“知识建构型”视野下针对“知识传授型”视野中的“先教后学”提出来的新概念；“问题评价”是针对“知识传授型”视野中的忽视问题解决教学提出来的新概念。本模式的提出是基于建构主义理论，依据新课程理念，结合目前我国课堂教学实际进行总结性研究而提炼出来的，是一种适合我国中小学课堂教学的、具有可操作性的新课程有效教学模式。
“先学后导”是符合建构主义教学思想的行动话语，对教师教学行为转变提出了新的行动要求，期望教师和学生逐步建立这种教学思维。行动要求：教师要充分相信学生潜能，在教师智慧型引导下让学生进行自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义：一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和问题预设，深度开发相应的学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习；二是要求学生
课前对文本知识进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设，围绕“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的问题进行指导，具体有三层涵义：“师生互导”，“生生相导”和“生本联导”。
“问题评价”，符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语，对教师“教”的行为和学生“学”的行为以及学习方式转变，提出了新的要求，期望教师和学生逐步建立这种“问题评价”的学习思维。教师和学生对文本知识的结构化学习，要本着如何发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开，同时要在问题发现、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都要嵌入评价，保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。
三、模式框架
“先学后导-问题评价”教学模式的基本涵义就是要实现以问题为主线、以评价为手段、以任务驱动为途径的有效教学。“以问题为主线”就是将文本知识问题化，为知识转化为能力搭建“桥梁”，经过问题发现、问题生成、问题解决三个阶段的学习，使学生掌握文本内容的基本知识与技能；“以评价为手段”就是在三个阶段学习过程中对学习效果和过程不断进行反思性的、多元化的评价，达到巩固和强化知识、技能，感悟知识，提升意义的目的；“以任务驱动为途径”就是在三个阶段采用不同的教学工具，使全体学生在任务驱动下实现人人学习，全员完成学习任务，实现课程目标。“先学后导-问题评价”有效教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，可以说是中观层面的教学模式，主要适合单元教学和主题教学。即使一种适应课堂教学的“教”的模式，也是一种适合学生自主合作探究学习的“学”的模式。从操作层面上看，文本知识的教与学过程分“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段来进行，把教学过程简单概括为“问题发现+问题生成+问题解决”教学模式（分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”），简称为FFS教学模式，可以理解为“先学后导-问题评价”有效教学模式的操作模式。
该模式主要包括“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个要素，教师和学生要树立这种要素意识，体现在教与学的过程中。也可以称基本的三个操作性行动，各行动的主要任务描述如下：
“问题发现”主要是通过“师生共备”来发现文本问题。具体是指教师结构化备课和学生结构化预习中，根据知识技能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题，学生将通过结构化预习中发现的尚未解决问题提交给学科教师，教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中。学生使用《问题发现单》，系统整理自己所发现的概念性问题、
原理性问题、习题性问题和拓展性问题，通过自我评价解决后对尚未解决问题，经过学习小组合作提炼后提交给学科教师。这一行动主要是可在课前实施或课中实施，旨在让学生自主发现问题，培养自主合作探究学习能力，逐步养成结构化预习的好习惯。
“问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对发现问题进行深度学习、对话、思考、评价后生成新问题。问题生成方式为自我生成、合作生成等。具体操作方式有两种：一是教师在结构化备课中根据课程标准、教学目标和《学生问题单》内容，生成文本所要进一步解决的问题，要设计面向全体学生学习的《问题生成单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过对话和训练来完成；二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。这一行动主要是在“问题生成课”实施，也可以在课前结构化预习中生成。本要素旨在实现有效知识迁移，让学生通过自主、合作学习进一步学会发现问题，培养自主合作探究学习意识，提高分析问题、探究问题和解决问题能力。
“问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对“问题生成课”发现的新问题进行深度学习、训练和评价，使文本课程的深层问题得到有效解决。问题解决方式主要是通过多元化训练来实施，要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发《问题训练单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过多元化训练来完成。这一行动主要是在“问题解决课”实施，旨在让学生通过多元化训练，培养单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题能力。
上述三个要素如何得到有效体现，可根据具体的文本内容、课型特点和实际教学需要来设计，对容量小的教学内容，可以在一节“综合解决课”中体现三个要素；对对容量中的教学内容，可以在两节课中体现三个要素；对容量大的教学内容，可以在三节课中体现三个要素。由此引发的主要变化是课型变化、教师角色和学生学习方式的变化。
四、与“FFS”教学模式相适应的课型变化
“FFS”教学模式要求与之相适应的新型课型。在课型研究方面，对现行“自习课”、“新授课”、“复习课”等课型进行了创新和调整，提出了“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”。课型调整不影响学校现有教学制度，调整权利放给任科教师，在规定的教学时数内根据教学需要自行选择与安排。四种类型课的主要任务和流程描述如下：
“问题发现课”主要目的是学生在教师引导下，反复阅读、深入文本、感知内容、体验意义、发现问题，在发现问题过程中，解决简单的和基本的问题，并把不能解决的问题或认为重要的问题，认真地、系统地填入《问题发现单》。为下一步的“问题生成课”做好准备。
如果学生在课前有结构化预习的时间，能够通过自主学习，完成《问题发现单》，那么，这个“问题发现课”可以忽略。教师在“问题发现课”的角色是激发者、观察者、引导者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。学生角色主要是善于自主合作学习的主动者和责任者，教师对那些发现有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生带着问题去进行“问题生成课”的学习。基本流程如下：
1、创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-5 min）
2、自主学习，问题探究，合作讨论（15-18 min）
3、问题发现，完成任务，小组评价（10-12 min）
4、个性问题，小组解决，合作探究（5-10 min
“问题生成课”的主要目的是引导学生进一步发现问题、生成问题，实现知识迁移。在教师指导下，首先是学生带着结构化预习中发现的问题自主学习，评价《问题发现单》；其次学习小组内合作交流，对个性问题进行有效评价、答疑解惑、二次生成小组共性问题；再次小组间交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合，最后生成全班的共性问题，对于共性问题师生共同交流、评价、帮助来解决；最后教师在适当时间内让学生完成《问题生成单》。教师在问题生成课的角色是激发者、观察者、引导者、督促者、鼓励者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。教师对那些提出有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生一直带着问题去学习。基本流程如下：高效课堂教学行为的转变
1．创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-3分钟）
2．自主学习，问题探究，合作评价（6-8分钟）
3．个性问题，小组展示，规范指导（10-12分钟）
4．问题生成，小组解决，合作评价（5-10分钟）
5．共性问题，归纳总结，问题延伸（2-5分钟）
“问题解决课”的主要目的是进一步理解知识、巩固记忆、提升能力；首先是教师帮助学生创设情境，回顾问题，呈现问题；其次对问题进行归纳和科学指导，在学生广泛占有学习资源的前提下和充分合作探究的基础上对问题进行有效评价和解决，进而对解决的问题再次系统归纳，指导学生有效记忆、占有知识；再次对主要问题进行多元化训练，在规定时间内让学生完成《问题训练单》。教师角色依然是资源提供者、指导者和评价者，对于那些大胆解决问题，富有创造性思维的同学予以鼓励和奖励，从而培养学生的创造精神，提高学生解决问题的能力。基本流程如下：
1．自主学习合作评价（10-12分钟）
【篇二】高效课堂教学行为的转变
学习理念与教学行为的转变转变教学理念 打造高效课堂
一、教学理念的转变问题
（一）为什么要转变教学理念？
解决说做不一的问题。
1.教学理念支配教学行为
主观意识决定我们的行动。有什么样的理念就有什么样的行动。
比如：对新课改提倡的几种学习方式的理解有误区：（头脑中的理念不变，只能追求形式上的、表面上的、做样子）
自主学习：自主不等于自流（让学生自己学），个性不等于任性。在一堂学生阅读课上，为体现自主教师是这样做的：你想怎么读就怎么读，你爱怎么读就怎么读，你想和谁一起读就一起读，读了几年之后，原来怎么读的现在还怎么读，学生依旧如此，随意读无指导，水平无提高。
合作学习、探究学习亦是。
2.教学理念的转变不能停留在表面（想与做不一）
一个人头脑中的理念是不宜转变的。国外心理学家研究表明：人的头脑中有两套理念，在座的每位都是一名理论家。
外显理念－所倡导的（说课说的很好，问卷纸笔回答很好，词语时尚）来自信息（如读书、看、听等，）--不用的
内隐理念－所采用的（讲授法：小、中学、大学教师传下，善长）－来自经验 研究表明：真正指导教学的不是所倡导的理念，是内隐理念。
如一个青年教师讲散文《土地》（秦）读：我放开思想的野马，奔驰到很远的地方，忽而我收回缰绳，回到眼前灿烂的现实。这时学生突然问：老师既然是野马哪来的缰绳啊？（问住，教师说“牛角尖”）从教师反映不难看出，真正指导教师教学行为的是根深蒂固的内隐理念，回归原意。没有建构新意，只要求对读者原来想什么作判断，而对作者对不对不做判断，因与考试无关。
语文阅读教学中，教学设计是建构新意（通过阅读理解创造更多新知识，让学生对所读内容发表创造性见解，对所读内容是否有效，是否有价值，做出个人看法，提出批判性见解），但进入课堂上却回归原意（因大多时间花在段落大意、识字、解词等）。没有建构新意，是在回归原意，作者原来是怎么想的，没有给学生足够的时间和空间。
山西的一位老师在讲叶的光合作用时，也遇到了尴尬的事。学生拿来了很多叶子，老师就在前面做演示实验，用酒精煮绿叶子，结果叶子变白了。老师把结论写在黑板上，酒精能溶解叶子中的叶绿素。一个学生提出问题：把黄叶子放在酒精中煮会怎样？老师不是拿出权威来，起什么高调。而是真的去煮黄叶子，结果没有变色。有学生又说了，那咱们再煮一回绿叶子吧，结果叶子也没有变色。怎么办？又有学生提建议，我们把那些都倒掉，用纯净的酒精再做回试验，这回绿叶子又变白了。新结论纯净的酒精可以溶解叶绿素。 这位老师就是本着科学的态度去上这堂课的，而这堂课对学生来说也的确是意义非凡的。因为在这堂课上它不仅让学生感到科学的奇妙，还让学生懂得了科学结论是可以重复验证的。并且培养了学生敢于质疑的科学精神。（演示变探究，学生学习的积极性压制与调动）
即：说的一套做的一套，如何改变内隐理念？
反省之。如何把握新课程的理念？如何改变？需明确一组相关联的理念。
（二）一组相关联的理念
学习者的观念，教学者的观念，知识观，学习观，教学观
1.学习者的观念――从学习角度应做什么？发挥什么作用。
小猫旋转实验：研究接受信息情况。
圆柱箱内涂υ线，中央支柱，支架一端是提箱，另一端是枷锁，心理学家把刚出生的小猫放两端，让它们围绕支架转，目的是训练两猫对υ线的视、知觉反应速度。一段时间后测试。结果表明，反应速度大不相同。为什么？
从传统教学观看：认为学习是接受信息、接受知识，教学是传授信息、传受知识。那么小猫接受信息一样，υ线刺激一样，但接受的程度不是一样。
被动：眼睛看一看，脑袋动一动。主动：眼、脑袋、四肢、脖子都动。表象接受信息一样，但接受方式、加工过程不同，心理卷入不同。猫只是一种低级的学习（υ线），效果尚且如此，更何况我们人类高级学习。
说明：心理卷入不同，主动与被动，效果不同。
认路实验：骑车带人，测试骑车人和被带人的情况，或司机记路，乘客难记住。 说明：对结果负责也能高度卷入
实验情况对比知：
1）学习效果不仅仅取决于接受信息量的多少；
2）学习效果还与学习过程中学习者的心理卷入程度的大小正相关；
3）学习者在学习过程中对自己的学习行为产生主人翁式的强烈责任感时，学习效率最高。 结论：学习者不是被动的旁观者，而是自主的参与者。
学习好比踢足球（运动员和教练关系，传统教学教师是球员，学生在看台上了，是观众，教师踢足球，给学生机会越少，学生是旁观者）。传统教学中的学习是旁观者的学习。
引发深思，自己讲的好不行。把机会尽可能多的交给学生，进行高层次思维。高效课堂教学行为的转变
洋思的课堂教学“先学后教，当堂训练”。
山东：预习---展示-----反馈，“271”
防止：表面热闹，简单活动、动口，自主参与需高层次思维。
高层次思维：有意识、有目的、连贯性的思考；
低层次思维：无意识、无目的、随机性意识流。（对，不对。Yes,no）
2.教学者的观念
教学者在教学中扮演的角色有不同的比喻，对教师隐喻很多，在变化：工程师论、园丁论、蜡烛论、与教学有关的比喻是水桶论，一碗水与一桶水。（国外也有类似茶壶与茶杯的关系）
随信息社会、技术的发展，接受信息的途径多了，水桶论遇到问题，碗里的水不来自水桶。如:一年级语文“比尾巴”（长、短、扇、好看，松鼠、孔雀）。让学生发表不同的看法。一个学生认为并不是，说，老师母孔雀是不开屏的，超出教师水平（反应快，表扬，号召同学们学习，多阅读，把课外知识带入课堂与大家分享。小学如此，中学也如此）。
再如人大附中，受到了网络教学的挑战、压力大。实验班－无线上网笔记本电脑，象铅笔、本一样方便的用（教师不是知识权威，学生上网）
如上研究性学习课，相关信息，一键解决，几十条，以前课堂讨论是有声、有限的，四周同学，现在静悄悄的、远距离的讨论，这对课堂教学模式是一种挑战。
这时，我们还能体现老师的权威吗？还敢说学生碗里的水来自我们的水桶吗？
水桶论遇到问题，碗里的水不来自水桶。所以教学者要以学习者为中心
教师是方便学习的人，是学习的促进者。
若说水桶论也是源头活水。
教学者不是一只水桶，而是一个支架，但又不是一个简单的脚手架（临时性、过度性、辅助者，作用有类似的）。
教师应把学习的责任一点一点逐渐放手，从自己身上转嫁给学生身上，让学生成为学习的主人，承担学习责任。
想一想传统中教师承担学习的所有责任，学什么，不学什么，先学什么 ，后学什么，怎么学，学的怎么样，谁说了算，教师，教师在决策，把这种决策权逐渐放给学生，做到要有一个过程，是一个支架逐渐被撤掉的过程。
为有感性认识，观察两幅支架图：
讨论有什么不同，多种看法，答案多种，无标准答案。
四点区别：a.建筑支架平地而起，教师支架作用不是从基础起，因学生有一定基础（不是什么也不会，学生面对一个问题，一篇文章能作一点，有基础）；
建筑是楼的生产，学生是在生长。
学生好比一棵树，学习就是树在生长，教师应找生长点（给予阳光、雨露、营养）、需求点（有基础），引导学生向上发展，展开活动交流。
b.建筑支架近等高，教学支架不等高，先要高于学生现有水平
教师找生长点、需求点给予帮助。注意支架高于学生（不是无限高，把握个度），但应在最近发展区内，什么是最近发展区，简单说跳一跳摘桃子达到），复杂点是一个学生独立作一件事达到一个水平，在教师帮助下能达到一个较高的水平，这两者之间就是最近发展区。
支架＝现有水平＋最近发展区
教学应落在学生的最近发展区内，目的变为现实，达到，产生新的生长点。 维果斯基提出：今天在别人帮助下能做到的事，明天就能独立做到。如果你的教学落在学生的最近发展区内，今天教了，明天就会。（不会－会，不太会—很会），今天会，明天还不会，不教就不会，说明我们的教学没有落在学生的最近发展区内（说学生笨，实质是教师的原因，没有注意基础）。教师在个别辅导时更应注意。
c.教学支架越来越短，建筑支架在增高（越来越高）
教学支架是互动递减，教学相长的结果。这种互动是临场给出的，不是预先设定的。 而不是传统：课前编程序，课上演示。对教学大奖赛有形象的比喻：现在教学大奖赛好比吃酒席，席前准备，席中揣出。不是根据需要安排，递减，教学支架应据学生进步快、退的快，慢则退慢，互动递减，给的知识越来越少，淡出。
教师要逐渐淡出讲台，好教师不应独占讲台。
外国专家评课是以教师为中心，还是学生为中心，看一个指标，看学生的目光课上盯在哪。
d. 建筑支架去掉封顶，楼房依赖支架，教学支架去掉学生还在发展，作用不同，是生长与生产的区别
建筑支架去掉楼不能增高，教学支架淡出学生在自主生长。
课堂中怎样做才能成为教学支架？教学支架应表现为什么样的行为？仍表现为讲解、演示、示范、提问、反馈、评价、鼓励等等。只是时间不同，搭配不同，一些传统的教师的行为应变为学生的行为。如何安排，在诱思探究教学理论中提到的一堂课应变成由1,2，3,4，5,6，7七个音符组成的一首交响乐，很形象。教师成为导演，让学生“思、做、看、读、议、听、写”（动脑思、动手做、动眼看、动情读、动口议、动耳听、动笔写）。
遇到困难时，教师给适当的支持，该出手时就出手。给学生提供适时，适量，适当的帮助。
小结：建筑支架只是量在变，教学支架量和形都在变。
不同阶段给予不同支持，量不同，作用不同。适量，最近发展区内，不多不少。 形象的一句话，不要给学步的孩子送去拐杖。支持不能太多，据需求而定。多媒体课件（放片子，预先设好），不能用电脑替代人脑，给多了就代替了，就不是好课了，学生需自己加工。
即：教学支架是给学生提供适时，适量，适当的支持与帮助
高效课堂教师要成为“第四者”：促进者、学习者、决定者、幸福者；
另一种说法：教师的发展有两个境界：
不会教的人，首先要学会教（基本境界）；会教的人要学会不教（最高境界）。 给学生提问的机会，让学生学会提问，会提问了对知识的理解就达成了。
3.知识观－课程的核心理念
对于什么是知识，有不同看法，以前大多认为知识是东西。 知识不是客观的东西，而是人主观创造的暂定性的解释、假设。
如肠胃病的诊断，西医（炎症需消毒杀菌）、中医（肝脾不合，草约调理）、巫医（心理按摩）。
中西文化的不同解释。
（马克思主义认识论）知识是人脑对客观世界能动的反应。高效课堂教学行为的转变
教学中稍不留神，就变成了简单、被动的反映（机械的反应论）。
学习是第二次创造（创造观）。
通常说牛顿、爱因斯坦发现了规律，是对的，但不能产生错觉，知识是人脑的产物，是被人创造发明的，不是发现（矿藏）。
讲故事感受发现与发明的区别：
小学生问老师，发明与创造。小学生理解发明（事先没有的东西，被你造出了）和发现（事先有的东西，被你找到了），教师解释后，学生想到：噢，我明白了，我爸爸发现了妈妈，我妈妈和我爸爸发明了我。
创造、发明愿意是无中生有，培养学生创造力，就是培养学生无中生有的能力。如无中生有一篇文章、一个解释、一个想法，一个产品，就是知识。
说知识是被发现的有问题，如，你看到了一篇外文好论文，译过来写上自己的名子，
就成为你的知识，是窃书不为偷也。
因此，知识不是东西，是人类面对一个新事物、新问题、新现象、新信息时，是怎么回事，调动头脑中原有的知识经验做出一个合理的解释，今天认为对的明天可能就是错的。
结论：知识不是东西，而是人主观创造的暂定性的解释、假设。
4.学习观
知识观变了，学习观，教学观就得变。知识是创造的，学生在课堂上也能创造知识。 知识不是东西，所以学习不是简单的映入和复制信息，而是主动解释信息、建构知识的意义。
（错误）如果认为知识是东西，学习就是接受东西，学生是复印机（简单地复制），容器（填充）。就没有创造而言了。
知识是接受信息，但信息不等于知识，需头脑加工。
学习是更高级的过程是对所接受信息做出加工、解释、假设（主动解释信息）。 为感性认识看一个阅读实验：
读不懂---读懂，为什么？直观教学，让古人能读懂吗？
若学习是接受信息，开始就应读懂文字的意义，但不知所云。
所以说知识不是现成的，有赖于学习者调动原有知识经验解释它，是付予的，是生成的，是构建出来的。
再如在街上看到前面走着一个长披发花衣服的人－女子--身材苗条-美女（但可能是男人）
学习就是超越所给定的信息：教给学生一个圆，学生能得到一个更大的圆（若是简单的传递信息，一个小圆就是小圆，不会变大）。如何实现更大的圆，不是教给学生，靠学生自己去实现。
学习是学习者主动建构知识的过程：什么是建构？引自建筑（拿来砖头、瓦块、水泥、钢筋组装房子的过程）学习也是拿来原有的知识、经验来组装一个新的结构，形成自己的知识过程。
讲个荷兰的漫画故事理解它，《鱼构建出鱼鸟》，一个蝌蚪和一条鱼生活在河中是好朋友，蝌蚪长大变为青蛙，到陆地上看到了诸多新鲜事物，回到河中和鱼交流。鱼问有什么新鲜事，青蛙说也没什么，人（两条腿）、鸟（长翅膀，会飞）。鱼想了一会说，鱼构建出鱼鸟。基础不同，建构出东西不同。
又如：自学狼来了，得出骗人不能骗三次的结论。
教师和学生构建出的知识不同，基础不同，有些知识难理解，老师讲了几次还不会，不能说学生“笨”。
在教学中不能只关注课本中的符号、概念、法则、公式、解法，更多关注学生头脑中是如何解释一个信息的，形成了什么样的认识。
5.教学观
教学不是东西的传递，而是创设一定条件，促进学生主动建构知识的过程。
传统教学，如果认为知识是东西，学习就是接受东西，教学就是传递东西。现在认识到知识不是东西，学习不是接受东西，教学也就不是东西的传递，而是创设一定条件，促进学生主动建构知识的意义，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教师也就不能把课本上的东西传给学生，拷贝到学生头脑中。
为说明，看一幅舞蹈漫画，教师构建是“鲜花盛开”，同学们是这么想的吗？观众想的不同。
教学可传递信息（信息不等于知识），但不能传递知识的意义。
说明，知识的意义是无法通过传递而实现的。
有时我们讲的知识和学生理解的一样吗？
又如想让学生体验养育辛苦，说教不好，爸爸妈妈一把屎一把尿养大不易。孩子顺说“真不容易啊”。孩子想和做题不易，玩电子游戏过不了关，考试考不了高分一样。
第一小学是这样处理的：变为让学生“做一天鸡蛋的爸爸妈妈”，保存一颗鸡蛋，时时带在身边，第一天破了，学生想办法，过一段时间交流汇报，教师启发“做鸡蛋的爸爸妈妈容易吗？”学生答：“真不容易。”转问：“你们小时候与鸡蛋有什么相似的，容易被伤害，保存不会动的鸡蛋不易，人是活的，你们的爸爸妈妈养育你们容易吗？”。有体
会，“噢！真不容易啊。”不仅知道了，孩子感受到了，变的懂事了，听话了。
结论：知识是感受到的。
知识的情感、态度、价值观也是无法传递的。
再如：北京的一个校长说了一件真事，他小女儿到农村串亲戚，写日记，我去姥姥家，在茅房的茅坑里看到了“蚕”，胖乎乎的，一拥一拥的，很可爱啊。妈妈看到了说，孩子，那是蛆不是蚕，还拿出词典。妈妈小时在农村上侧所上有苍蝇飞舞，下有蛆在一拥一拥的，好恶心，小孩说就是蛆也那也可爱。
所以说知识的情感、态度、价值观也是无法传递的。如果能传递，教师也就万事大吉了，都喜欢自己的学科，语文老师说语文是最优美的，数学是最完美的，教完学科，学生喜欢吗？你的情感、态度、价值观无法完全传递给学生。
（感情投入—喜欢老师而喜欢学科）
教学是创设理想的环境，促进学生自由的建构知识。而不是把符号、信息、传过去，知识就传过去了。
小结：
学习者不是被动的旁观者，而是自主的参与者（学习者观）
教学者不是一个水桶，而是一个支架（辅助者），但又不是一个简单的脚手架。（教学者观）
知识不是客观的东西，而是人主观创造的暂定性的解释、假设（知识观）
学习不是接受东西，是学习者主动建构知识的过程（学习观）
教学不是传递东西，知识是感受到的（教学观） 三、什么是高效课堂
1、什么是高效课堂
从学生角度来讲，高效课堂应具备以下两个条件：一是学生对三维教学目标的达成度要高。二是在实现这种目标达成度的过程中，学生应主动参与并积极思考。从这个角度来说，高效课堂就是学生主动学习、积极思考的课堂，是学生充分自主学习的课堂，是师生互动、生生互动的课堂，是学生对所学内容主动实现意义建构的课堂。
从教师角度来说，高效课堂应具备以下三个条件：一是教师能够依据课程标准的要求和学生的实际情况，科学合理地确定课堂的三维教学目标。因为教学目标的预设与课堂的实际情况不可能完全吻合，这就需要教师在教学的过程中对教学目标作出适时调整，最大限度地面向全体学生，使其更好地体现教学目标的适切性。二是教学的过程必须是学生主动参与的过程。这种主动参与主要体现在教师能否采取灵活机动的教学策略调动学生学习的积极性，能否积极引导学生积极思维，能否给予学生更多的时间和机会进行必要的合作和展示，使全班学生分享彼此的学习成果。三是教学中适时跟进、监测、反馈、消解，以多种方式巩固学生的学习成果，使三维教学目标的达成度更高。
2、高效课堂的特点：
A、三高：高效率、高效益、高效果
B、三动：身动、心动、神动
C、三量：思维量、信息量、训练量
D、三特点：立体式、快节奏、大容量
E、三学：肯学、想学、会学
F、减负：轻负担、高质量；低耗时、高效益
似乎每个学科都存在课时少与教学内容多的矛盾，总有老师抱怨本学科的课时少，完不成教学任务。
高效课堂要达到两个要求：一是满足学生需要，让学生真正成为课堂的主人、学习的主人；二是满足升学的需要，满足升学并不是要迎合应试，而是让升学成为高效课堂的副产品。 四、如何构建高效课堂呢
第一，抓好教学观念的转变和教学方式的转变。教师教学观念的转变不是一蹴而就的事，必须在推进课堂教学改革的实践过程中不断推动教师观念的转变，进而转变教师的教学方式，以逐步消除由于教师讲得过多、学生参与过少而导致的靠大量课后作业来完成教学任务的问题，逐步解决忽视学生情感、态度、价值观目标实现的问题。
第二，开展以学课标、研课本、研方法、课后反思等为主要形式的校本培训。在教学实践中我们发现，在很多情况下，课堂的低效是由教师对课标与课本的学习与研究不足所
【篇三】高效课堂教学行为的转变
高效课堂教学现状分析及对策高效课堂教学现状分析及对策
培训时间： 2014年12月20日（上午）
培训地点：十三小多媒体教室
主讲人： 龙传德
一、情况分析
经过三年多的积极学习实践与创新，我校 “先学后导、问题评价”的高效课堂教学改革取得了可喜成绩，形成了以导学案为主线的导学评价“三为主”的高效课堂教学新模式：即为，一是打破传统教学束缚学生思维发展的模式，凸显“二元”目标（学会、会学）为主导向；二是遵循“五”字授课流程（导、学、展、评、练），体现“五课”课堂形式（精彩设疑的问题课堂；激情奔放的情感课堂；教与学相对应的实效课堂；倾听为中心的静思课堂；展示问题解决的能力课堂）为主要手段;三是以学生的自主、合作、探究学习方式作为教学的重点，意在培养提高学生的综合素养和能力，切实落实以学生为主体教师为主导的教学主目标。这种新模式已经被教师完全接受，并能熟练操作，其理念的先进性、导学案方法能力训练的指导性、实用性、小组合作学习形式的新颖性和课堂评价的激励性，与新课程标准的理念要求完全吻合，已被广大教师认可并推广，高效课堂新模式将成为未来教学的主流，它可以有效地激发学生的学习热情和潜能，使学生成为学习的主人，最终成为具有较强“学力”和能力的人。
课堂教学改革的目标是转变学生的学习方式和教师的教学方式，基本实现教学的“轻负担、高质量；低耗时、高效益” 目标。但在这一教学模式的推进中，我们也遇到好多困惑、问题，其主要表现在以下几方面：
1课前先学流于形式，学生预习只是表面完成习题，不能深入文本，其效果不佳；
2、导学案编写容量大、形式化，多数教师只为完成编写任务而编写，深入思考研究的少；各环节学法指导没有操作性。
3课堂教学过程追求流程模式完整，各环节闪电式推进，形式为高效，实则为夹生效果。
二、原因分析
1、老师们基本已认同了这一模式，爱琢磨、爱研究的老师，进步得就快、取得的成绩就好。部分老师怕动脑筋、怕下功夫，在新生事物面前有畏难情绪，对这一模式浅尝辄止，
研究得比较肤浅，碰到一些难题与阻力就退缩不前。如在引导学生结构化预习上，未真正教给学生自学的方法，更重要的是预习习惯养成、评价不能常态化坚持，总是走走停停。
2、全校还没有形成浓厚的教改氛围，传统模式课堂与新模式课堂在教学中还并存博弈。首先教师的思想认识不深入，学习研究反思不能自觉化；其次教师对于本学段、学科直至本节课的教学目标不明确，定位不到，导致一节课的问题容量大，尤其是语文学科，将两三课时的内容纳入一套导学案（三单）中，每一节课要解决四到六个或更多问题，且各个问题大展示；再次导学案中对于学法指导环节，操作性不强。
3、从“三为主”高效课堂学校管理和教师操作技术上看。学校只流于追求导学案编写模式环节，预习交流----分解问题---合作讨论---展示汇报—总结拓展等流程的齐全、每周编写任务是否完成；教师在每一环节有效组织上驾驭艺术不高，教后反思研究得还不深、不透、不经常。
三、应对措施
（一）培养学生良好的自主学习行为习惯，是高效课堂改革成功的关键。
“高效课堂”的关键环节是预习，只有独学任务完成了，课堂教学才能高效，独学可以掌握教学任务的50％-60％，使学生得到学习方法，树立学习信心，培养学习行为习惯。学生具有良好的学习行为习惯，将为其以后的成功打下坚实的基础，并终生受益。冰冻三尺非一日之寒，学生良好学习行为习惯，尤其是自学能力的养成必须从小抓起，从一次次的预习实践中抓起。据有关研究表明儿童养成好的某一习惯，需要21次行为重复。而小学生正是各种良好习惯形成的关键时期。
这就要求教师要依据“结构化五字诀”（读、注、做、解、提）预习方式经常化扎实推进。即“结构化预习五步法”，具体为：第一步：详读文本（仔细阅读教材）：第二步：标注重点（动笔圈点）；第三步：操作实践（动手实践）；第四步：尝试解决（例题习题）；第五步：再提问题（难点质疑）。再细化如语文学科“六动法”。即：动口读课文、动笔划重点、动脑思难点、动手查资料、动心记情节、动情写感悟。数学学科“五步法”。即：多看主题图、细读课本题、详标重难点、试解例习题、勇提不解疑。英语学科“六字决”。即：查着工具读、划着重点读、写着词义读、记着要领读、学伴交流读、思着情境读等。为此，教师一定要坚持不懈的教给学生自学的方法，将其固化为学生学习的行为习惯，这种行为习惯将是孩子终身受益。
另外为使学生每次预习具有激励性实效性，就得坚持督查多元评价其学习效果，对于学生结构化预习的评价，家长、教师、学科长、学伴可以采用常态化的日检查、随机口头评价，也可以启用预习晋级评价记录表（预习星、预习周冠军、预习月冠军、预习能手等）这一直观性、竞争性较强的连环评价方式，多种方式交替应用，让孩子体验到学习的成就感。如：预习评价记录表（导学案中）
预习晋级评价记录表
这些良好的行为习惯的养成，评价机制的落实，是高效课堂改革成功的关键所在。
（二）教师忙于课前，充分准备，编写高质量的导学案是高效课堂的保障。目前教师编写的导学案环节齐备（学习目标、重点难点、自学导航、方法指导、知识链接、合作探索、达标训练），能够面对中下学生编写，然而课内知识容量大，一节课难以完成任务，学法指导流于形式，导学案操作性、实用性不强。
为此，教师课前充分的课前准备是高效课堂的必要条件。正如宝鸡市教研室主任李栋梁所说：教师在课前编写导学案（单）时要做到“三学习”、即学习新课标、学习教材-----整合挖掘教材资源，学习新的知识。“ 三研究”，即研究教情，集体备课、同伴互助；研究学情，解放学生，相信学生、成长学生、关注学生生成问题，引导学生走进文本；研究课题、解决课堂问题的能力、方式，形成自己的教学特色。课后要做到“三反思”，即反思教育观念，反思教学方法、反思教学效果。
因此我认为教师要编写好导学案首先要定好每节课的教学目标。A熟悉课标，把握纲领，是确立课堂教学目标的基本保障;B熟读课本，正确把握单元、本节课目标;C深入研读文本确定整合一节课的重难点目标，要整合恰当、取舍有度；依据文本目标，合理划分课时，安排好一节课的“量”，用纲领性重点目标以点带面，你才会重点突出，得心应手，切记面面俱到，贪多求全，没有重心。
其次，教学目标的定位不仅要选准、定量，还要把握好难易适中度。这就跟打篮球一样，篮筐太高了学生再怎么努力也投不进，自然就丧失了信心；而篮筐太低了，学生就会轻而易举地灌进篮筐，当然也就没有战胜困难的喜悦。为此，教师在制定教学目标的时候，要充分
考虑到三维目标的统一。教学目标的制定也要兼顾好、中、差三个层次的学生。根据因材施教以学定教原则、因人而异，不同层次的学生要求达到的目标也各不相同，要避免一概而论。 再次切实做好学法指导，是其真正具有操作性、指导性，真正授人以渔。高效课堂教学行为的转变
如：1在《青山不老》一文中，某老师对于阅读感悟的学法指导：第一段环境优美，要读出对老人的赞美和敬佩之情，作者心情愉快，用欢快轻松的语气读；第三段用深沉低缓的语调，怀着敬佩的心情读，第六段也用深沉低缓的语气读，最后一句“真正”要重读。
2.某老师在品德与社会《我有上学的权力》一课教学中自主预习部分【学法指导：深入读文本，采用圈点、批注、查阅《义务教育法》、《未成年人保护法》的资料整理归类等方式自主学习；对于困惑等作好记录与他人合作探究讨论解决。】合作探究部分问题一【学法指导：请同学们看22页图，仔细读文中刘玉芬的故事，然后认真想一想，把你的感受说出来。】问题二【学法指导：先看图说说故事内容，然后依据老师预设的情景或自己的故事情景演一演，最后大胆的说出你认为这些大人做的对吗？错在哪？把你们组的共同认识写在学习单上】：问题三【学法指导：请同学再次认真阅读课本25页法律节选，画出直接说明保护少年儿童接受教育权利的句子；其次对照三幅图上的内容思考讨论解决问题；最后将你们小组的共性答案记录下来。将第②问记录课本上。第③问展示到小黑板上，最后与大家交流】 不难看出这两位老师学法指导为孩子指出了方向，不同的习题采用不同的学习方法，使学生有章可循步骤分明的去开展学习，这就是方法，长此以往就形成行为习惯。
再如某些老师的语文学科学法指导：抓住课文中的关键词语和表达方法反复地朗读、细细地品味；数学合作探究部分学法指导：请同学们在预习基础上，通过小组合作、讨论，完成以下习题；由小组长负责确定最后讨论结果，并派出代表，进行全班交流展示。看谁最棒粤！预习、合作讨论完全一样且每一分单子语言一样的学法指导。抓哪些关键词，有什么表达方法？怎样去品读？组内应怎样开展学习，以怎样的步骤去完成学习呢？很是笼统空洞，难以操作。
（三）课堂教学过程组织要给时间，落实体验是课堂高效的基本条件。
课堂教学有效性既指如何教，更是学得如何是重要的考量标准，也就是学生要在单位时间提高学习效率，获得学习结果，强化学习体验。
为此，在课堂教学组织中自主学习，合作探究、阅读感悟等环节中，首先要保证学生的学习时间，落实过程体验是保证学习结果的基本条件，决不能一味的为追求课堂教学模式流程的完整而闪电推进。这就要求教师在设计好一节课的目标量的基础上，还要考虑问题的梯
度，使人人有体验的机会一节课的时间分配等。要在一节课中有效且按时完成教学任务，就得做到以下几方面：1.导学案要凸显以知识为主线，其方法指导、能力的训练、习贯的养成为目的；2.问题展示不要全部在全班展示， 30％的开放性的问题全班展示，40％的中等难度经研讨就能解决的问题组内交流，学优生点评，或教师点拨；30％在文中有固定答案的一般性问题自主完成，不必展示在交流。3.检查反馈，精讲点拨。通过检查反馈，精讲点拨启发学生的思路，教师归纳学生解决不了的问题，指导方法，补充知识规律，实现整合和升华。这一环节既是补差，又是培尖，不同层次的学生都有提高，既帮助后进生解决疑难问题，又通过纠正错误，使学优生也了解得更加透彻了。课堂上的教师只做打火机，去点燃孩子的学习火光，切不可在做蜡烛去燃烧自己占用时间。4.教师针对本节课的目标内容要对40分钟做一个全面合理的分配，该学生的时间绝对不能少，让他们有时间去自学，对学或群学。
5.巧设练习，巩固提高.课堂作业要典型，难易程度和作业量适中，有必做题，有选做题，有时还有思考题。一节课用5-10分钟左右课堂作业，老师督促学生独立完成作业，鼓励必做题做完了的学生，做选做题或思考题。通过巡视，了解哪些同学真正做到了“堂堂清”，哪些同学课后需要“开小灶”，使课外辅导更有针对性。并对个别优生及后进生进行面批，这样就不仅能检测学生是否都当堂达到学习目的，还能促进学生在各个环节中都积极主动地学和练，提高他们的效率；及时反馈信息，能按时做对课堂作业的就达到学习目标，做到了“堂堂清”；将所学知识通过训练，内化为解题能力；课堂作业下课时都交了，真正减轻了学生课外负担。
（四）加强对“三为主”高效课堂技术层面的研究与实践，是高效课堂不断提升的保障。 教师要深入探讨导学案的编制和使用，构建合理的师生课堂评价机制、构建合理的合作学习小组等技术并不断实践反思；学校要完善听课、评课和参加教研活动制度；通过举办各种活动，评选出优秀导学案、优秀备课小组，优秀学习小组、优秀组员，积极组织全体老师参加高效课堂教学竞赛评比活动，并将评比结果纳入到教师的绩效考核当中等多项督导组织手段，促进高效课堂向纵深发展，全面实施素质教育，培养学生综合素质，打造出适合教师个体特色的生态课堂。
【篇四】高效课堂教学行为的转变
高效课堂中教育观念的转变高效课堂中教育观念的转变
宝鸡市高新区磻溪中学 蔡梅梅
内容提要: 课程改革是教育改革的核心内容，课程的改革引发了教育观念和教育教学方式等一系列的变革。教育观念决定着教育的成败和教学的发展方向，制约着教育目的和教育手段的运用。在不同的教育观念影响下，教师会采用不同的教育方式，教育方式自然而然的受教育观念的支配和影响。新的基础教育课程体系，以培养创新精神和实践能力为重点，强调课程要促进每个学生的身心健康发展，培养学生良好的品质。高效课堂在学生知识、技能、态度能力的发展方面作了具体的阐述：在课程目标上，要求在知识与技能，过程与方式，情感态度与价值观等多方面得到发展；在课程内容上，注意密切联系学生的生活和经验以及社会、科技发展的动态，强调经验、学科知识和社会发展三方面内容的统一；在课程要求上，要求学生在获得知识的同时学会学习，学会生存和交往，并形成正确的价值观。
关键词: 高效课堂 发展 学生观 教育观 教育方向 课程 学生 智力 教学
一、学生观的转变与教育理念的转变
以学生为主体，注重学生的创造性、发展性、差异性和整体性学生观就是对学生本质属性及其特点的看法，学生观可带来教育理论的差异，是构建教学理论的基石,也是现代课程关注的交点。现代的学生观认为，学生具有主体性、创造性、差异性、发展性和整体性。 学生是学习的主体，学生对教育的影响是具有选择性的，不是无条件接受的。这就要求教师的教学要最大限度地适应学生的需要，充分发挥学生在学习活动中的主动性和自觉性，教师的教学要建立在学生对学习的自觉、自动、自我追究的基础上，促使学生想学、乐学、会学。 学生的学习是具有创造性的学习，因为学生完成学习任务的方式方法、思路及其对问题的认识，并不一定完全按照教科书或教师预定的轨道进行，教师要允许并鼓励这种创造性，允许他们发表不同的观点和见解。 学生是发展中的人，遗传因素各有不同，学生成长环境和成长过程千差万别，造成了他们的个性心理品质、学习能力、学习成绩和兴趣爱好、社会交往能力上也存在很大差异，这就要求教师能尊重了解并发展不同的学生的个性特长，尊重他们的个性差异。特别是在课程设置上，在完成国家统一规定的课程的基础上，应根据地方和学生的需要，大力开发地方课程和校本课程，同时，依据统一的教学大纲，把反映社会对未来公民的基本素质要求的有关课程列为必修课，把有利于发展学生兴趣，爱好，特长的某些教学内容列为选修课，开展丰富多彩的课外兴趣活动，建立和完善以发展学生个性，培养学生的创新能力的必修课程和选修课程、学科课程和活动课程、显性课程与隐性课程并举的课程体系，促使学生个性发展，使每位学生都得到适合其本身特点的最佳教育和发展。教师应 1
该用发展的眼光看待学生，几乎人人都认为，每个学生身上都蕴藏着许多方面的潜能，只有具备一定的环境和条件，这些潜能就可得到开发。教师要为学生潜能开发提供优越的环境条件，为那些具有某种兴趣爱好和天资特长的学生创造情境，使他们的专长和奋斗目标等到更好的发展。 教学工作作为一种培养人的专门活动，它所面对的学生，应是一个完整的人，现实生活中的人是作为整体而存在和发展的。一个人在生理成熟的同时发展着他的精神属性和社会属性，这种不可分割的一体性决定教育也应该是整体的。著名教育家杜威说得好，“我们所需要的是儿童以整个身体和整个心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校”。教师就既教书又育人，在施教的手段和方法上也就注意完整性。
二、教学观的转变与教育理念的转变
让学生学会如何学习和思维，重视学生的情绪生活教学思想的核心是对教与学及其关系的看法，教是为了学，教是为了学生会学，最后达到不需教。 新课程改变了过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决的能力以及交流和合作的能力。保守的静态的教学观体现在以教师为中心，采用“满堂灌”、“填鸭式”的教学方法，培养出“服从型”、“接受型”、“循规蹈矩”的学生不能适应日新月异的社会变革和发展的需要。学生是教育的对象，又是学习的主体，是具有主观能动性的活生生的人，不是知识的接受器和信息储存仓库。把人类的认识成果转化为学生的知识财富智力和才能，或是把知识转化为学生的思想观点，都要经过一个内化过程，也就是说，教学中需要学生自己的积极思考和实践活动，要有学生主动积极地探索、分析和思考。教学改革不应停留在提高学生今天的学习成绩上，而应有助于学生学后阶段的发展，有助于学生将来更好地适应未来社会的发展，学生在学校所学的知识毕竟有限，在科学日新月异地发展的今天，学校教学的重要任务是教会学生如何学习，如何研究，如何创造，教会他们如何获取、精选、综合和分析有用的知识和信息，使他们具有在综合、分析、学习、研究过程中进行创造的能力，正如第斯多惠所言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。同时，教学中应重视学生的情绪生活，使理性的和非理性的、智力因素和非智力因素相结合，促使学生整体协调发展 以住的唯理性教学模式过分强调了理性和智力因素的作用，忽视了非理性、非智力因素的作用；过分强调了传授知识、开发智力，忽视了学生积极情感的培养，过分强调了教学的科学性，忽视了教学的艺术性。事实上，学习过程是理性与非理性、智力因素与非智力因素相互作用，统一发展的过程。20世纪末，世界上很多国家和地区进行了大规模的基础教育改革，制订了各种各样的课程标准。无论什么样的课程标准，都把情感态度列为重要的课程标准之一。作为情感态度的兴趣、动机、自信、意志和合作精神都是影响学生学习过程和学习效果的因素。现代心理学研究表明，情感因素是人们接受信息渠道的阀门，积极的情感是学生认识活动的“能源”和“发动机”，教学中应十分重视并充分利用这一动因和内 2
驱力，从知、情、意等多维度来建立多功能的教学方法，克服理性与非理性、智力与非智力的分离，实现理性与非理性、智力与非智力、认知与情感、意志的结合，以实施知、情、意等全面发展的整体性教育，促进学生多方面的和谐发展。
三、师生观转变与教育理念的转变 ：
创设民主、平等、和谐的师生关系，引导学生积极主动参与在传统教学中，教师在教学中的地位是最为重要的，教师不仅是知识的传授者，还是行为的楷模，师生关系是命令和服从关系，也是示范和模仿的关系。新课程强调教学过程是师生交往，共同发展的互动过程。在教学过程中要处理好传授知识和培养能力之间的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑，调查探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程，教师应尊重学生的人格，关注个性差异，创设能引导学生主动参与的学习环境。新的师生观认为，学生是具有完整人格和个性的，与教师相平等的独立个体，教师不能凌驾于学生之上，使学生唯命是从。在新型的师生关系中，教师对学生的态度更多的是积极鼓励、平等和宽容。尤其在学生创造力的培养方面，教师不再是自我权威的维护者和教材代言人，而是学生创造能力的激发者、培养者和欣赏者，教师应放弃权威者姿态，倡导与学生相互合作、相互支持，使集体创造力得以发挥，教学应在师生平等的、充满民主气氛的、研究讨论的氛围中进行，学生能充分自由地发表自己的独特见解，教学过程应该是师生平等对话，共同参与研究的过程，韩愈早在《师说》中就提出“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”的思想。
四、人才评价观转变与教育理念的转变
多元的、多方的参与评价，评价既注重结果，更注重促进学生的发展以往，考试成绩、升学比率是衡量一位学生，一个学校成就的主要依据，应试教育把应付考试和升学作为教学的目的，统一测试自然而然就成为评估教师教学效果，衡量学生是否有前途的主要手段。新课程的实施，改变了课程评价过分强调评价的甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展的功能，强调学生形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。现在，对教学的评估，已由统一测试向综合评价转变。素质教育的核心是培养学生的创新意识、实践能力，其教学目的是以人为本，培养人；面向全体，尊重差异，培养学生实践能力和创新能力。 因此，对于学生的评估内容除了对基础知识和基本技能的测试以外还应该包括思想道德品质和科学文化素养、学习态度和学习策略、学习习惯和思维品质、创新能力、社会实践和生存能力，探索求知能力、交际能力等的测评，评价的方式自然是多层次和多形式的，评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能，评价技术从过分量化转向更加注重质的分析，评价主体由单元向多元；评价的角度从总结性转向过程性、发展性，更加注重学生的个别差异，评价方式过多的采用诸如观察，面谈，调查，作品展示，项目活动报告等开放的及多样 3
化的方式，而不仅仅依靠笔试的结果，更多的关注学生的现状、潜力和发展趋势，从而保证评估的全面性、公正性、发展性和有效性.
五：教学设计观转变与教育理念的转变
现代教育理念是在传统教育理念的基础上发展起来的，教育理念也随之改变。第一是改变了教育即学校教育狭隘教育观，而从校内外以及终身教育的广义角度来考虑整个教育问题。第二是传统教育观往往把学生分为几等，对学生的差异持消极态度；现代教育相信学生“人人都能学习”，承认、尊重和发展学生的个性。第三，现代教育理念强调教与学的辨证统一，强调教师在教学中的主导作用和学生在教学中的主体作用的辨证统一，既重视教师教的作用，也重视学生学的作用。 第四，传统的知识教学观改变为现代的发展教学观。教学不再停留在封闭式的传授知识和技能上，而是强调在知识技能基础上开发学生的智力，强调开放式教学、情景教学等。第五，现代教育理念打破了以往单一的、面对面的集体授课方式，而发展个别化教学、小组交互教学与集体授课等各种教学方式的合理选择和结合运用，特别重视对学生自主学习环境的创造。第七，现代教育理念重视目标与评价，特别是过程的评价。第八，现代教育理念认为教学过程是教师行为、教学内容与学生行为的相互作用，是一种复杂的知识性、社会性和心理性的交互过程。信息社会的需求形成了现代教育理念，教学设计在满足社会需求去解决教学问题时，必须树立现代教育理念，否则，教学设计是不可能成功的。
六: 学生的学习方式转变与教育理念的转变
新课程的实施不仅要改变教师的教学理念，还要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式，而教师教学理念，教学方式的转变最终要落实到学生学习方式的转变。新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究。在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的，富有个性的过程。教师应尊重学生的人格，关注个体差异满足不同需要，建立一种良好的师生关系、树立正确的教学观、学生观和质量观、倡导自主、合作、探究的学习方式，培养学生自我意识与合作意识，鼓励学生按照自己喜欢的方式去学习，促进学生富有个性地、生动活泼地学习；在学习方法上绝不能搞“一刀切”，结合学生实际，采取行之有效的手段，营造出一种和谐的课堂气氛，促进课堂上师生间互动，达到良好的教育目的，取得满意的教学效果。
七: 师生关系转变与教育理念的转变
面向全体学生，把每个学生培养成人，这是素质教育的基本要求。没有教不好的学生，只有不会教的教师。教师要始终坚持以学为本、以学生的发展为本，努力使每一位学生都能健康成长和快乐成才。教师要注意每位学生的个性品质，尊重学生的个性差异，因材施教，因地制宜，使有特殊才华的学生有更多、更快发展的机会，使学生有困难、家有困难的学生有更多、更细的关爱，这是实施素质教育的要求。教师在教学活动中要让每一位学生都有自由发挥的 4
空间，让他们真正体验到平等、民主、尊重、信任、友善、理解、友情，同时受到鼓励、感化、召唤和指导，形成积极的人生态度和情感体验。俗话说：“爱屋及乌”教师的真诚之爱“投射”到学生身上会唤起学生相应的情感，使学生产生对教师的亲近感和信赖感，从而促进学生的全面发展。
八:教师的人际关系与教育理念的转变
教育家巴班斯基说：“积极的情绪会造成情绪的高涨，会强化人们的努力”。建立民主和谐的人际关系，营造轻松愉快、生动活泼、合作互动的教学氛围，这是学生主体性发展的重要前提和基本条件。营造宽松和谐的情感氛围，一是教师要彻底摒弃师道独尊的旧观念，确立民主、平等的师生观。以真诚的心态和言行缩短与学生之间的距离，沟通与学生之间的感情；二是要大力倡导不唯书、不唯师的教风和学风。在教学中鼓励学生有自己的思想有自己的主见，要让学生无拘无束地提出问题和发表见解；三是要坚持以成功激励学生，不能以失败刺激学生，教师评价学生要重在表扬和激励，“教子十过，不如奖子一功”，当学生经常体验到成功的喜悦，感受到教师的期望和信任，就能不断产生获取知识，探究问题的兴趣和激情，全身心地投入到学习中去，获得最佳的学习效果。
教育需要教学创新，教师渴望教学创新，学生呼唤教学创新，这已经成为人们的共识。新世纪、新课程呼唤全新观念的新教师，愿我们每位教师把握这个机遇，在新课程改革的大潮中披荆斩棘，应对挑战，担负起时代与民族赋予我们的神圣职责。
九:转变教育理念的带来得思考
新的基础教育课程体系，以培养创新精神和实践能力为重点，强调课程要促进每个学生的身心健康发展，培养学生良好的品质。新的课程标准在学生知识、技能、态度能力的发展方面作了具体的阐述：在课程目标上，要求学生在知识与技能、过程与方式、情感态度与价值观等多方面得到发展；在课程内容上，注意密切联系学生的生活和经验以及社会、科技发展的动态，强调经验、学科知识和社会发展三方面内容的统一；在课程要求上，要求学生在获得知识的同时学会学习，学会生存和交往，并形成正确的价值观。整个小学看，又存在两个层面：一是在已经实行课改实验的乡镇、学校、课堂教学改革搞得较有声有色。教改的春风不但吹进了校园，而且吹进了课堂，不但刮风而且下了雨。二是在还没有实行课改的乡镇、学校，教改春风吹进了校园，但还没有吹进课堂，课堂教学方式依旧。 在学校领导、老师中还存在不少问题与疑惑 表现在学校领导方面的：一是有些学校的领导对课改的理念认识还不够到位，理解还不深刻，使得课程改革相对滞后，课改工作迟迟得不到推进；二是有些学校的领导未能对课改的诸多环节和课堂教学改革过程进行比较系统、比较深入地研究和实践，使得课改计划和课题方案中的某些举措出现表面化或偏差，方案、计划形同虚设，课改工作有名无实；三是一些学校领导没有处理好自主实践和借鉴经验的关系，没有因校制宜地提出适合自己学校特点的课改举措，存在着严重的“等、靠、要”思想。 表现在学校教师方面的：一是担心学生的学习 5
【篇五】高效课堂教学行为的转变
高效课堂教学中教师思想观念的转变与认识课堂教学中教师观念的转变与认识
大力推进素质教育今天，教育对我们教师的要求不是降低了，而是要求更高了，如何做好转型期的教师并能完成好教学任务，我有以下几点认识：
一、正确认识和处理考试和素质教育的关系
素质教育也是通过考试来检验教学成果和选拔人才。我们不能因为进行素质教育就放松教学的要求和降低考试目标的要求。教学教学活动中，考试可以对教学水平和教学效果、学生对必备基础知识和基本技能的掌握、预定的教学目标的实现等，加以检查和检验。考试在教学过程中的作用有：①诊断教学问题，能够帮助教师了解教的存在的问题和不足，了解学生学的方面存在的问题和不足；②考试可以为学生了解自己的学习情况提供反馈信息；③考试可以调控教学方向；④检验教学成果。因此，考试对于教学的检验有着重要的作用。我们作为教师不能推卸我们教育人、培养人才的社会责任，不能因为推行素质教育，减少课时，而放松教育要求，降低教育标准，更不能误人子弟。
二、推行新的课堂模式促进课改的深入
我们必须在课堂教学上改变原先满堂灌的教学方式，自主学习，合作探究，充分的让学生动起来，让学生自主学习，自主学习是前提，自主学习不能解决的问题，在同学中互助探究，我们要避免不经过自主学习，就合作探究，这样不利于学生独立性的培养。我们的教学方式的主要方法有：①分组学习，是按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干不同的小组进行教学的模式。这样，每个人都有思考的机会和时间，不但能互相促进，共同提高，而且真正培养了学生团体的合作和竞争意识，发展了交往和审美能力，强调了合作动机和竞
争意识，真正起到了合作学习的作用。②自主学习，教师设计导学提纲，学生参照提纲认真读书，完成提纲上的内容，组内批阅，教师适时点拨，必要时进行反馈矫正。在此过程中学生要学会独立思考和自我反思。③合作学习，教师或学生提出问题，在教师引导下，学生在自主思考的基础上，同桌或小组内讨论，解决问题，得出结论和规律，然后在组内或班内展示、交流和评价，活动中让学生学会聆听、积极思考、反思与交流。④实验探究，设计实验情境，学生大胆猜想、提出假设、设计实验方案、实施实验、收集信息、得出结论、评价方案，在实验探究中让学生学会探究，培养科学的态度和合作意识。
三、做好师生角色的转换加强学法研究
把教学重心从研究教材的教法上转变到研究学生的学法上。将学案的编写实用化，设计的学案应具有直观性、启发性、层次性、开放性，伸入研究学生的最近发展区；通过观察自然现象、运用实验现象、新旧知识的联系、与生活的联系、分析有关的数据变化规律、新闻背景或新闻材料创设问题情景，提出问题，培养学生学习的积极性和主动性，学案的使用中教师的主导作用体现在编导、引导、指导、诱导上，编导“学案”的过程就是一个探究性的活动，它不是教案的翻版，它需要教师从帮助学生学会学习出发，按照从易到难，从表面到本质，从一般到特殊的认识规律，有层次安排学习内容。它还要求教师有创新精神，提出的问题要从课程标准出发，但又不拘泥于课程标准，要有利于帮助学生突破常规思维局限，有利于挖掘学生的潜能，有利于学生发现问题。在课堂上教师要从主演变为导演，把主演位置让给学生，走下讲台，深入到学生中去，培养学生的能力。
我们应结合学校的实际情况，探究和推行新的课堂模式，促进课改的深入，以取得好的教学效果，更好的使学生健康成长。
【篇六】高效课堂教学行为的转变
高效课堂构建与教学行为改进培训的感悟高效课堂构建与教学行为改进培训的感悟
一、职责轮换制度：小组中设立组长、副组长。组长为常任制（根据评价优劣委任），以便更好的培养良好的习惯，内化相关规则。
二、学习规范制度：自学阶段，要独立学习，不能打扰别人；交流阶段，轮流发言，其他的成员要注意倾听、记录，相互补充要等别人说完，要学会大胆、礼让；展示阶段，不能推诿，轮流展示，一人展示完，其他人补充完善，要学会倾听。
三、小组交流规范：不仅要讨论答案对错，而且要搞清为什么、错在哪里、错误的症结是什么、包含哪些知识点、用了哪些方法等。
四、限制机会制度：对强势学生进行发言限制，优等生每节课发言不超过2次，希望生每节课发言不少于1次；如优等生和希望生同时起立，优等生应请希望生优先发言，把更多的机会让给希望生。
五、“一帮一”落实制： 每组8或10人结成强弱搭配的“一帮一”对子，对学习目标、课堂纪律实现互相帮助和制约的捆绑式激励机制。
六、：小组文化建设制度：个性化组名、组规、小组标志牌、小组管理、组内警言、课堂文化建设等。
小组合作学习评分办法
1、小组内分工明确，加2分。
2、课堂学习活动中积极参与、展示（不论对错），每人次加1分，非组长加倍加分。
3、点评、质疑，每人次加1分，有创新、有深度的加倍加分。 4、遵守课堂纪律、能认真倾听、与小组同学相互配合，加2分。 5、完成预学案高效率，合作交流能解决问题，加2分。 6、不守纪、不合作，每人次扣2分，屡教不改加倍扣分。 7、预学案没有按要求完成（如我要提问、我有收获等），每人次扣2分。
8、预学案保管不善、撕毁或遗失，每人次扣2分。 9、反馈第1、2、3名的小组分别加6、4、2分。
10、对在课堂活动中表现优秀的学生，在课堂结束时给予“点评之星”、“解答之星”、“讲解之星”、“进步之星”、“质疑之星”、“挑战之星”等的授牌奖励。
11、每周评选出3个优胜组，按总评分评为“周冠军”、“周亚军”“周季军”，并予以一定的物质奖励，对总评分最低的一组给予“劳动光荣”的奖励。
12、期末评选出全期的智慧冠军组、团结冠军组、挑战冠军组等优秀小组。
（说明：组内评价实行积分制）
实验班学习小组周评价栏
＿＿月＿＿日 星期＿＿ ＿＿班＿＿＿＿
评价说明：
1、每天一小结，由各小组长、班主任在放学前对各组情况进行小结。
2、每周一总结，将获得总评分一、二、三名的组依序评为“周冠军”、“周亚军”“周季军”并予以一定奖励，对总评分最低的组给予劳动的奖励。
3、期末评选出全期的智慧冠军组、团结冠军组、挑战冠军组等优秀小组。