怎样的一堂课作文400字(一)
一堂有趣的美术课作文400字星期五上午，我们班上了一节有趣的美术课。上课时，老师手里拿着筲箕，瓦片……等，微笑着走进了教室。我忘着老师手里的筲箕，心里疑惑不解：这些东西用来干什么呢?只见老师用亲切的目光向大家巡视一遍后，就和蔼可亲的对我们说："同学们，这节课的内容是用筲箕、瓦片……等来做奇特的脸。"接着老师让我们先观看视频上的脸，再把筲箕挂在黑板上，然后把陶泥搓成了眼睛、鼻子、嘴巴……等形状贴在了筲箕上。不一会儿，老师手里的筲箕竟变成了一张既生动又有趣的脸。这张脸上的眼睛大得像月饼，鼻子像一轮弯弯的月亮，嘴圆圆的，像是在诉说着什么……紧接着，老师把筲箕、瓦片、陶泥……等材料发给了大家，让我们亲自动手做。当老师一声令下，同学们便分成小组，兴致勃勃地行动起来。我们小组共8人，我和陈虹铭做眉毛和眼睛，钟建、聂飞旭做鼻子，周思佳等四人做嘴巴。分完工后，我和陈洪明先把做好的眉毛贴在了瓦片凸的一面，然后各搓了一个圆，接着把它压扁，再在上面挖一个洞，镶进一颗弹珠，眼睛做好后，把他粘在了眉毛的下面。再看钟建他俩做的鼻子可真搞笑，鼻孔里还放了两颗铃铛，真像个猪鼻子。然后，我们搓了两根长长的牛角贴在头上。在大家的齐心协力下，不一会儿，一个古灵精怪的脸就在我们手中诞生。头像喜羊羊，眼睛像猫头鹰，鼻子像猪，嘴巴像人的樱桃小嘴。最后，老师让我们把做好的作品拿到讲台上展示，看着老师脸上露出满意的笑容，我们心里美滋滋的。这节既动脑又动手的美术课，不但开发了我们的想象力，而且激发了我们学习美术的兴趣，真是太有趣了！
怎样的一堂课作文400字(二)
如何评价一堂作文课
文章作者：刘平坤 来源：语文教学通讯·小学刊2008·7-8C 2008-12-25 16:14:14
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在教学改革浪潮一浪高过一浪的喧嚣声中，课堂教学也越来越受到人们的关注，伴之而生的观课评教活动也方兴未艾。但如何观课评教，说说容易，真正做好、做深、做透和做到关键处却非易事。作文教学作为语文教学的一个重要组成部分，一直以来受到一线教师与教育研究者的关注。一个时期以来，关于作文教学的改革在不断地深入，作文教学方法蔚为大观，其中想象作文、多元作文、美术作文、诗歌作文、童话作文、绘画作文、网络作文等作文训练方法更是引起人们的关注。如何评价一节作文课，不仅会影响一线教师作文教学的实践，更会影响到作文教学的走向与发展。
一、立足于作文课的教学内容
在各级各类公开课、观摩课中，对于作文教学的评价大家关注的是授课人，即教师个体的教学组织、教学技术与教学风采。由于教师个体的差异显而易见，这种只见教师而不见学生的评课，当然要受到质疑。在新课程的理念下，人们更改评课的视角，从学生的角度进行评教，即学生在课堂中有没有互动、有没有合作？学生发言了几次？讨论是否热烈等。着眼于外在形式的评课，其指向依然是教师的课堂组织与教学方法，而作文课上教师到底在“教什么”的问题在一定程度上被忽略了。
王荣生教授一直以来主张从教学内容角度观课评教，他认为“在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验”。
教学内容即教师在课堂教学中实际在“教什么”的问题。课程标准对于小学阶段作文教学提出了“写话”和“习作”的要求，但具体要求又不详。关于写作教学的教学内容，可以从两个方面进行概述：一方面教师给出作文题目，学生在课堂内或课外时间自己写作，作文课的教
学内容主要是对学生作文的讲评。教师组织的课堂教学内容是“命题——学生自己写作——批改——讲评”，关于“如何写作”，“怎样写作”的教学内容几乎为空白。这种靠学生自主摸索的作文教学，往往费时而无效。还有一种教学内容，教师讲解一定的写作知识，如怎样描写、怎样抒情、怎样进行段落布局等等，这些写作内容的教学往往又跟阅读教学相结合，等到学生真的要动笔写作了，往往发现教师教的这些写作知识不怎么好用。反观这种教学，教师在课堂上教的是一些外在的、静态的写作知识，而写作是一项实践性很强的言语技能，从静态的知识变为实践的技能，不可能一蹴而就，而要经过一个漫长的转换过程。
教师在作文课上不是什么也不讲，就是讲一些没有什么帮助的写作知识，作文教学内容几近稀缺。教了的不管用，用了也不能解决实际问题，问题之症结是由于这些写作内容的教学脱离了学生写作的语境所致。
如何从教学内容的角度进行观课评教呢？我们结合两个作文教学的案例进行分析。于永正老师的《考试》（见《人民教育》，2006，5）一课在写作内容上，教师主要从以下方面入手：
通过询问学生是否愿意考试，自然过渡到学生对考试的看法；
进行考试，并提出两点要求（教师设下考试的陷阱）；
批改试卷并讲评；
教师引导，学生写下自己的感受；
学生之间交流。
于老师通过这次另类的考试，让同学们落入他预设的“陷阱”，从而让学生获得深刻的体验与感受，在接下来的写作中，学生自然个个畅所欲言。“情动于中而发于言”，作文是心灵的宣泄，是一种表达自我的方式，没有心灵触动，让其无病呻吟，作文的质量是不言而喻的。让学生多体味生活，充实他们的写作素材，当然是一种积极可取的方法。但并不是每个小学生都有时间、机会能走出家门和校门去感受外边的世界。那么就需要教师在课堂中为学生提供感受生活的写作内容。于老师解决的就是学生写作内容问题。当然于老师整堂课通过建立一种和谐的对话关系，跟学生创设了一种平等对话的氛围，也是这节课获得成功的关键。
王崧舟的《亲情测试》（见《语文教学通讯·小学刊》2007.1）一课既没有向学生传授具体的写作知识，也没有对学生的写作提出什么具体要求。教师在课堂上做了以下几件事： 请同学们拿出一张干净的纸；
在纸上写下你最爱的五个人；
拿起笔来，划掉其中一个；
再划掉一个；
再划掉一个；
最后再痛苦地选择一下，划掉两个中一个。
课堂上除了有限的几次师生对话外，教师更多地是让学生体验，让学生说出自己的感受。整堂课三分之二的时间教师用来解决写作内容问题。也正是有了写作内容的充实，在剩下不多的时间内，学生一个个才思敏捷，写出了一篇篇让人潸然泪下的文章。
由王崧舟老师的《亲情测试》所引发的社会争议我们暂且不说，从写作内容的角度上看，王老师的课通过情意的创设，疏远了现实与生活的距离，使学生产生了一种与生活的“陌生化”感受，使得写作内容与学生的情感体验合二为一，激发了学生表达的欲望。从教学内容分析，这种作文课应该是值得提倡的。
二、着眼于作文教学的全过程
Rohman在1965年把写作过程分为三个阶段：前写作阶段（Prewrit-ing）、写作阶段（Writing）及重写阶段（Re-writing）（也可以叫后写作阶段）。一个完整的写作过程，应该是“构思、起草、修改和成文”过程，我们的作文教学比较注重写作前的启发和写作成文后的评价与反馈，对于写作过程中的其他环节指导还不深入。引入过程导向的写作教学模式可能会改变当前作文教学的问题。这种写作模式重视写作的整体过程，特别是学生写作中的方法指导，而不是仅仅关注写作的结果。
研读部分发表于各类期刊的写作课例，我们发现，许多被冠以不同名称的写作方法课堂结构大同小异，我们可以概括为：“创设情境——思考酝酿——口头表达——写作实践——写作交流”。譬如，想象作文通过故事或媒体创设一个写作的情景，或是到外星旅行，或是到南美探险；而漫画作文可能会为你展示几米的漫画；童话作文给提供了全新的童话故事。学生进入相关的情景后，激发了表达兴趣，教师以小组交流等多种形式调动学生表达的积极性，通过学生口头表达的形式，完成作文的构思与立意，接下去就是学生的自我写作了。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人 (包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。在这种理念下，教师从学习的主导者、组织者变为学生学习的促进者和帮助者。对于作文课的观课评教，就要从写作的全过程入手考查，特别要从写作阶段入手来看教师是如何组织和帮助学生进行写作的。教师的作用类似于体操训练中的教练员，在高难度的动作训练中，适时适地给学生以点拨，让学生能借力完成这个动作。如果教师只是一味地提出写作的要求，而对写作实践不做具体的指导，这种写作教学就有可商榷之处。
我们以于永正的课例进行分析，看于老师是如何利用课堂教学帮助学生进行命题的。
师：就今天这次考试，把你最想说的写下来。你准备先出个什么题目？
生1：智者千虑，必有一失。
师：好题目！还有别的题目吗？
生2：都是您这个“老孤狸”惹的祸。（生大笑）
师：哇！在你面前，我变成了“老孤狸”！我相信这个老孤狸是加引号的。对吗？ 生2：是的。
师：如果加引号，我就接受；如果不加引号，我就要难受了！
生2：加！
师：加引号，第一，我不是老孤狸。第二，我不是在骗你。我一再说大家要细心，把每一个字看清楚，一定要按要求做。为什么你不做呢？那到底怪谁呢？
生2：怪我这支笔！
师：除了怪这支笔，还应该怪什么呢？（指指该生的脑袋）这就找到根源了，既不怪我“老孤狸”，又不怪这支笔，而该怪自己的大脑，请你写下来，用《到底怪谁？》作为题目好不好？同学们，题目是文章的眼睛，有人说，好题文一半。什么意思呢？有个好题目，文章就成功了一半，记住了吗？
于老师没有过多地讲如何命题，而是通过入情入理的分析，帮助学生理解怎样的题目才更得体、恰当，怎样的题目才能引人思考。这种指导具体而适切，起到“润物细无声”之效。
三、关注“教”与“学”的关联性
王荣生认为，教师想教什么与实际在教什么之间，在语文课常会出现距离；而教师的教与学生的学，则会呈现种种更为复杂的情况。教是为了帮助学生学，最终也要落实到学生的学，教与学虽不是单纯的传递关系，但两者趋向一致，教师的教与学生所驻留的经验具有明显的关联性，对一堂好课无疑是基本的要求。
由于评价者的视角不同，观课评教的维度也不尽相同。如果单纯地站在教师的角度来评判一堂课的优劣，关注教师的教学组织、教学技巧，而忽略了学生的个体体验与知识成长，那么教学目标的落实、教学效果的达成，就只能是少数听课教师通过自身的理解和观察进行推断或判断，这种评价遮蔽了教师的“教”与学生的“学”之间的关联。一节课之所以那样教而不这样教，有学生学业与个性差异的原因，也有课前积淀与课后需求的原因。离开教师对课程与学生发展的阶段性、整体性考虑，一节课再精致的设计、再周密的考虑，也只能算是体
现了教师的基本功，并不能说明课对学生的实际意义。总之，不论是以教论教，还是以学论教，最后要过渡到以教与学的关联性来评课论教。
教师的“教”，要结合教师设定的教学目标进行评价，即教师在课堂中想教什么，教师在课堂中实际教了什么，教师想教的与实际教的之间是否一致。至于学生的学，要区分为三个层次：“预设的学习内容”“实践出来的学习内容