【篇一】教师角色
试论现代教师角色王艳文 摘要：在现代社会，由于社会结构和教育结构的复杂性，需要教师适应多种多样的社会角色。教师不是作为单一角色出现的，而是一个“角色丛”或“角色集”。从学校教育工作的角度看，教师所扮演的角色主要有以下几种：言传身教、教书育人的教育者、学生集体的组织者、学生学习的促进者、智力资源的开发者、心理健康的指导者。 关键词：现代 教师 角色 转变 教师角色既代表教师个体在社会群体中的地位与身份，同时也包含着社会所期望于教师个人表现的行为模式，它既包括社会、他人对教师的行为期待，也包括教师对自己应有行为的认识。教师角色是社会系统水平上的“特殊行为模式”，它是与学校教育结构相适的具有教育职能的职业角色。西汉扬雄说过“师者，人之模范也。”韩愈在《师说》中提到“师者，所以传道、授业、解惑也。”可见在我国古代教师角色主要是以教育者、传授者来出现的。而在现代社会，由于社会结构和教育结构的复杂性，需要教师适应多种多样的社会角 色。教师不是作为单一角色出现的，而是一个“角色丛”或“角色集”。这就要求教师协调好各种角色的关系，履行好角色的职能。那么，现代教师的角色主要有哪些呢？ 一、言传身教、教书育人的教育者 教师是教育劳动的主体，是学校师生关系的主体。他总是要受一定社会的委托，按照一定社会的要求，以知识信息传播为终结，对受教育者有目的、有计划地施加全面影响，把他们塑造成为社会所期望的合格公民。教师在教育，教学过程中起着主导作用，决定着学生学习的内容、进程和方式，乃至学生的思想道德和身体健康。而其中最重要的就是教师人格力量的引导作用。俄罗斯教育家乌申斯基强调："在教育工作中，一切都应以教师的人格为依据。因为，教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度，任何人为的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的作用。"古话说得好，"正人先正己"。要教育学生具备良好的思想道德素质，首先就要自我教育，完善自己的人格。"其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。"《论语》要学生听师言，信师道，教师自身就需不断提升精神境界。 教师的人格力量来自于学术水平与道德情操的完美统一，教师不仅要学识渊博、循循善诱，更要通过言传身教，通过榜样、无言的力量教给学生做人的道理。因此，这种力量表现在三个方面：健康的价值观；高尚的道德情操；走在时代前列的学识。其中正确的世界观、人生观和价值观，又是为人师表、垂范师德的基础。在孩子们眼里，教师是具有绝对权威的人，是一切美好的化身和可效仿的榜样。教师的世界观、人生观和价值观，教师对每一种现象的态度，都通过这样或那样的方式，对学生的各个方面产生影响，乃至通过这种"润物细无声"的浇灌与培育，影响到我们整个民族。教师健康的审美意识和审美情趣还可以影响学生领悟和体验生活与艺术，让学生学会不但用眼睛而且用心灵去感受真、善、美。高尚的道德情操是教师人格力量的重要内涵。以身作则、为人师表、严谨治学都是自古以来社会对教师个人品德的要求。今天要做好一名教师，不仅需要具备教师的传统美德，更需要有良好的意志品质，这种品质不仅表现为"春蚕到死丝方尽"的坚强意志与奉献精神，在今天还应体现在积极参与教育改革探索的自觉行动中，不为任何困难所动摇。教师的人格力量某种程度上取决于教师的学识。教师不但对所教课程要有精深的认识，还应有广博的知识。所谓"精"就是要"知得深"对专业知识不但知其然，而且知其所以然；所谓"博"就是要"知得广"，能触类旁通，具有相关学科的有关知识。这样总的要求是要使教师成为走在时代前列的人。 二、学生集体的组织者 学生集体形态从属于学校集体形态，是学校集体系统的一个子系统。学校集体是通过班级、团队的组织关系而结成的共同活动群体，是有一定目标，成员心理上团结一致的集合体，它是学生学习、活动的基本单位。学生集体区别于学校非正式团体，它有一定组织机构和领导人员，组织机构和领导人员是学生集体的"灵魂"和核心。教师，尤其是班主任教师是学生集体的组织者，其组织作用最基本的就是确定和实现学生集体的目标。为此，教师就要合理组织和使用人才，在集体中建立一定的管理系统，协调各方面的关系，形成和谐的人际关系和融洽的心理气氛，并形成健康的集体舆论，建立健全学校和班级规章制度。教师在学生集体形成之前，要进行"设计"，形成观念上的蓝图，然后将其物化为现实的学生集体组织，并且要采取多种形式来调动学生的主动性、积极性。一方面要注重培养良好的学生集体，另一方面又要通过学生集体影响每个成员。学生是现实社会的一员，既是学生，又具有主观能动性，有思想感情，有个性。同时他们的身体和心理都在成长发展中，有极大的可塑性和巨大的发展潜力。学校教育是有计划、有目的、有组织地培养人的社会活动，由教师根据一定的教育目的和具体的教育场景选择教育内容、组织教材和教学活动，并采取一定的教学方法，对学生施加影响，在这个过程中，教师的组织作用是十分重要的，没有教师的组织，学生集体将成为一盘散沙。 三、学生学习的促进者 "促进者"是从教育目的的角度提出的。教育的目的不在于改造、塑造一个人，而是促进人的发展。国际21世纪教育委员会提出，以往的教育是以经济的增长为目的的教育，21世纪的教育是"旨在促进人的发展的教育。"由于发展的目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展，这种基础教育显然应该包括可能接受其他各级教育所需的全部知识……基础教育还应该，而且尤其应该从终身教育的角度，为每个人提供自由塑造自己的生活和参与社会发展的手段……方法是把从人的发展的角度看必不可少的一整套知识和技能包括进去。这就是教师角色的新职能"促进者"。 传统的教学模式基本上是教师讲、学生听。教学是什么？教育理论工作者与一线教师经过多年的探索，逐渐达成一种共识：教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质上是交往。教学是一种对话，一种沟通，是合作、共建，是以教促学、互教互学。教师不仅传授知识，更是与学生一起分享对课程的分解。没有交往就不存在真正意义上的教学，把教学的本质定位为交往，是对教学过程的正本清源，它超越了历史上的"教师中心论"，"学生中心论"，"教师主导，学生主体"的观点，不仅在理论上有突破，而且在实践中有重要的现实意义。改变师生关系，通过交往建立和谐、民主、平等的师生关系，是新课程改革的一项重要任务。教师要放下尊严和架子，从讲台上走下来，与学生做朋友，要用体现儿童特点的教学方式，关注儿童的生活，回归儿童的生活世界。 在课堂教学中，我们教师应当先考虑学生某一个知识方面，已经积累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为课堂教学的铺垫，让学生从事哪些实践活动可以活化对这些的理解和掌握等等。要给学生以时间和空间去操作、观察、猜想、探索、归纳、类比、质疑……而如果我们只是一味地向学生预示解决问题的方法、结论，则会有碍于学生自己建构知识。布鲁纳认为："认知是一个过程，而不是一个结果。"他强调，教一个人某门学科，不是要使他把一些结果记录下来，而是要使他主动参与把知识建构起来的过程。教师要起到引导和参谋的作用，扮演起学生学习中促进者的角色。 四、智力资源的开发者 适应悄然到来的知识经济时代和当今世界激烈竞争的需要。人力资源开发愈来愈得到世界各国的重视。每个人身上，每个学生身上，都蕴藏着极其丰富的人力资源和智力潜能。查尔斯•赫梅尔1971年在其报告《今日的教育为了明日的世界》中指出，在百科全书式的知识已经过时，百科全书比人老得更快的大变革年代里，教师再也不能仅限于传授知识，而需要"唤醒未被知晓或沉睡中的能力，使得每个人都能分享到人们完全能够发挥自己才能的幸福"。教师在教学过程中不仅要向学生传递人类已经获得的间接经验，而且要重视学生智力资源的开发，重视开发学生的智力，重视对学生获取知识、创造知识能力的提高，重视运用知识解决实际问题能力的培养。这就要求教师做到以下几点。 1、在课堂教学中要改变以往的教学方式，指导学生探究性学习。在探究性学习中，教师要创设一定的情境，用丰富多彩的亲历活动充实教学过程，让主动探究成为学生学习的主要方式。鼓励他们大胆猜想，对一个问题的结果做多种假设和预测。教育学生在着手解决问题前先思考行动计划，包括制定计划、选择方法和设想安全措施。注意收集第一手材料，教会学生观察、测量、实验、记录、统计与做统计图表的方法。注意指导学生自己得到结论，教师不要把自己的意见强加给我们的学生。而要开动脑筋，创造性地运用教材，把更多的时间花在设计问题、设计活动上。 2、教师要培养学生的问题意识。在传统的课堂中，几乎是清一色的标准答案，没有问题就是最好的教学。而今天，新课程标准强调的是要给学生留下问题，没有问题的课不能算是成功的课。在新课程的实施过程中，以"问题为中心的学习"是课堂教学的一种新模式。过去，我们教师认为做题就是解决问题，而新课程改革强调的是，通过设计真实、复杂、具有挑战性的开放性的问题情境，引导学生主动参与探究、思考，让学生通过一系列问题的解决来进行学习。教师对学生智力资源的开发作用，是其他任何职业人员所无法比拟和代替的。首先，教师可以向学生系统传授科学文化知识，这是开发智力资源的基础。没有知识的传授，开发智力就成为无源之水、无本之木。其次，教师能够对学生产生激发、引导作用。通过揭示新思想、新知识的科学性、真理性来点燃学生的学习热情，培养学生对科学与真理的炽热追求和钻研精神。再次，教师能够为学生的智力开发创造良好条件，起到服务作用。他可以通过课堂教学和课外活动、兴趣小组等形式为智力开发创造条件，发挥服务功能。而教师自身的科学态度、治学精神，学术造诣等更可以对学生起到示范、楷模作用。 五、心理健康的指导者 在现代社会，随着社会变革的加剧和社会分工的细化，人们为了生存和发展自觉不自觉地卷入了各种形式的竞争之中。因此，心理障碍、焦虑、挫折感在人们心中激荡。许多人的心理健康水平呈下降趋势，心理亚健康的个体比例在总人口中的比例日益增大，这种态势突出地表现在青少年身上。广大青少年学生正处在心理状况、生理状况、人际关系和社会地位都发生迅速变化的时期，面临着求学等重大人生课题的考验，心理上承受了较大的压力。使得相当一部分学生厌学、惧学、缺乏理想；不少学生意志薄弱，不会正常的交往，不能承受挫折，不善于调节自己的情绪，欠缺基本的独立生活能力。而青少年的心理品质影响到他们的成长和发展，影响到他们未来的成功。因此，开展心理健康教育迫在眉睫，是实施素质教育的有效措施。现代教师不但要成为人师，而且要充当学生的心理医生、心理卫生保健者、指导者的角色。 心理咨询与指导的内容大致有以下四个方面； 1、学习方面的问题，如学习困难、成绩不理想，无法集中精神听课，课堂上乱说乱动、观察事物不准确、记忆力突然下降、思维混乱、想象贫乏、考试焦虑、考场恐怖症等。 2、生活方面的问题，如过分懒惰、依赖、偏食、咬指甲、对新环境无法适应等。 3、人际关系方面的问题，如社交恐怖、过分害羞、不合群、师生关系紧张、对父母怀有敌意、打架骂人成性、经常性说谎、恶作剧动辄发脾气等。 4、发展方面问题，如怎样看法和提高学生的智力潜能，帮助学生提高学习成绩、选择自己的人生定位问题等。 心理指导可以采用多种方式进行： 1、直接咨询。对有能力接受的学生进行面对面的咨询服务，帮助学生了解自己、解决问题、克服障碍，进行有效学习，发展合乎现实的自我观念。直接咨询还有个别咨询和集体咨询之分，前者是咨询者与被咨询者个别谈话，后者通过座谈会和集体讲座等形式进行。 2、间接指导。指导者与教师或学生家长一起商讨有关儿童的信息及彼此的看法，并共同决定下一步应当采取何种帮助措施，通过教师与家长间接解决问题。 3、协调沟通。即协调校内各有关部门和校外有关服务机构为学生提供服务，通过设立情感热线等形式为学生倾吐心声开辟空间和渠道，确保学生消除心理障碍。 4、营造情境。咨询者和指导人员努力创设情境，消除被指导者由于不良环境带来的心理阴影，让学生有选择情境的机会，让学生全身心地投入其中，从而确立自己的位置并实现自我认知。 综上所述，面对现代教育变革，面对新课程，我们教师要具有课程意识，转变学生的学习方式，为学生构建一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。我们教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。以学生的学习来说，要由管理者变成组织者，由传授者变成参与者，由控制者变为合作者，由主导者变成引导者，由仲裁者变为促进者。对课程及教师自身的发展来说，教师要由教书者变成教育研究者，由实施者变为开发者，由执行者变为决策者。全方位促进学生健康发展。参考文献:1、邱瑾等著《中国教育史话》 人民教育出版社 19932、李丹主编 《儿童发展心理学》 华东师范大学出版社 19873、中华人民共和国教育部办公厅编 《未成年人思想道德建设大家谈》 教育科学出版社 2004王艳文
【篇二】教师角色
语文探究性学习的泛化与对策(教师中心稿)摘 要：本文论述目前初中语文探究性学习实施过程中存在着目标、内容、过程指导、地位作用四方面的泛化问题。要有效解决探究性学习泛化的问题应从语文课程和探究性学习的特点出发，针对性实施“加强积累，树立阅读即探究的教学观念，明确实施语文探究性学习的条件和原则，让学生学会探究的方法，精心组织过程指导”的综合策略。 关 键 词： 探究性学习泛化 泛化的主要表现 对策探究性学习作为《语文课程标准》所倡导的一种新的学习方式，是一种积极的学习方式。探究性学习作为补充传统语文教学的缺憾而引入的，给语文教学带来生机与活力是明显的。探究性学习在语文教学中运用的意义是培养学生自主参与意识、自我发现问题的习惯、自由探索精神，是极富个性色彩的学习方式。探究性学习作为一种教学方式也不是万能的，它也有自身的优点和局限。在目前探究性学习的实践中最为突出的问题之一是“探究性学习的泛化”。 什么是探究性学习的泛化？探究性学习的泛化指由于探究性学习实施过程由于主体间的多种原因,人们在认识和理解探究性的内涵、作用、地位出现偏差,对其适应对象和范围绝对地扩大，探究的内容过分地脱离语文课程的特点，组织形式和操作过程也出现一些绝对化的做法等现象。目前探究性学习的泛化主要有以下表现形式和具体情况。一、探究性学习目标的泛化学习目标的泛化主要指对语文探究性学习目标理解的出现概念化和绝对化，将目标落实简单化、笼统化，或过分扩大探究的重要性而忽略学生价值观的养成教育等。例如确定每一节课具体的探究学习目标时，大部分教师总是笼统而概念化定位在“培养学生的探究能力，或进一步让培养学生探索精神。”这样目标定位完全是概念化、简单化的，含糊而不可测，根本无法指导探究性学习过程的开展。又如将语文探究目标的确定过分地接近了与语文相邻的学科，学习《石灰吟》时教师不让学生探究于谦的经历对诗歌主题的表现，也不探究诗歌的形象化手法的作用，而去探究明朝冤案或石灰生产过程中的化学反应，这是典型的探究性目标的偏离。再如教师在教学《童趣》时，学生在探究的过程中提出：“文中的‘我’是一个极为无聊的人，课文没有什么情趣？”面对这样有明显是非的价值观问题，教师也没问为什么，而草率而蹩足地进行评价：“不错，读出了自己，有见解。”学生的情感价值观有了偏差，教师无视如何让学生反思自己的观点，并一味无原则物迁就学生的个性。这些明显是对探究性学习内目标理解的泛化现象，对学生语文素养的全面形成无疑是百害而一益的。二、语文探究性学习内容的泛化探究内容的泛化主要指探究方向、主题、内容等出现范围扩大和一些低效或无效的探究。例如一位教师在教学《死海不死》一文时，在学生对整体感知课文后，马上抛出了探究问题：“如果不采取措施，死海总有一天会死去。拯救死海是人类义不容辞的责任。我们能不能设计一个拯救死海的方案呢？”在一阵喧闹的讨论过后，有的谈到开一条人工河，把苏伊士运河的水引过来，有的谈到把下雨的水全部集中到死海，有的谈到控制蒸发量……近20多分钟的时间，学生都在谈设想谈方案。铃声响了，有的仍在出主意。至于文本的研读与探究早已“夭折”了，这是探究内容泛化的典型例子。又如有的教师让学生围绕字形、字音等已确定的语文知识进行探究，早已定性的知识，再多的探究也是无益的。再如探究的主题脱离语文学习语言、运用语言、培养情感的方向，在语文课堂探究科学课、数学课或社会课才能解决的问题，也是一种探究内容的泛化。余文森教授在实验区教改汇报会上说：“并不是所有的学科知识都适用于探究性的学习方式，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握，无需探究的问题却要去探究导致了探究的浅层化和庸俗化。”语文学科的探究性学习要从语文学科的特点出发，让探究性学习活动姓“语”是最为重要的。探究内容的泛化势必失去探究性学习的意义，加重学生学习的负担，降低探究学习的效率，甚至作无效功。三、语文探究性学习过程指导的泛化语文探究性学习过程指导的泛化主要指活动组织的绝对化和过程指导的虚无化和教师角色功能的扩大化。组织形式的绝对化即探究活的组织形式和组织过程被绝对化了。有人认为凡是探究必定要进行小组学习，没有小组学习就不是探究；凡探究就必定进行讨论或集体交流，否则就不是探究性学习；将普通的浅层次的“讨论”当成探究。这些组织形式和组织过程的绝对化操作也探究性学习的一种泛化。其实个人可探究、小组可探究、集体可探究；讨论是探究、阅读探究、沉思也可以是探究。因此探究性学习活动各种组织形式和各种探究方式要兼收并蓄、取长补短、灵活运用。过程指导的虚无化主要指探究学习的过程指导有的教师过分强调探究的自主性和开放性，完全放手让学生去探究，不重视教师指导的作用，探究过程出现指导真空的现象。过程指导的虚无化是由于教师过分夸大学生的探究能力，过高估计学生的潜能，把“学生的潜能是无限的”的观点绝对化、静态化。过程指导的虚无化势必会使探究活动方向模糊、主题不清、操作无序、效率过低。教师功能的扩大化主要指教师狭隘的理解探究性学习，在指导过程中教师角色把握出现偏差，教师总担心学生未能正确把握探究的方法，过多的去解决应该学生解决的问题，使学习生失去体验生活和自探索的机会，实际上教师是将自己的组织、引导、帮助者的角色无形中扩大为活动的主体实践者。教师功能的扩大化，使学生的探究主体的地位发生偏差，学生探究的主动性、积极性会受到压抑，使探究性学习失去原有的意义。探究性学习组织的绝对化和过程指导的虚无化、教师功能的扩大化，都会封杀了学生在探究性学习中的个性与灵气，使探究性学习成为浅层、庸俗的学习活动。四、语文探究性学习地位的泛化。随着《语文课程标准》的提倡，探究性学习方式逐渐进入中小学课堂，并为广大教师所接受、热爱，甚至于热衷的追随。语文探究性学习在语文课程中的地位有了泛化的现象，有人为地拔高探究性学习对于语文教学的作用的现象。例如：好多语文教师在没有深入了解探究性学习的内涵时而在教学实践和教学评价中出现“言必称探究，行也必探究”教学行为。还有“哪节课没挂上‘探究的字号’似乎就是传统，不应探究的课也硬与探究扯上关系”的错误认识。如一位语文教师一学期的教学设计，为了迎合新理念，有90%以上的教学设计写上“自主探究法”或“小组合作探究法”，实际上真正算得上探究性学习的设计不到25%，大部分是“挂羊头卖狗肉”的。最可怕的是有的教师过分夸大探究性学习的作用，以为有了探究性学习就有了语文教学的一切，就会有学生语文素养的全面形成与提高。实际上探究学习只是一种学习方式，在语文教学中的分量也是有其内在的规定性，并不是越多越好的；它对学生语文素养的形成作用也是有限的，对于学生语文素养的全面形成和提高，诵读、品味、涵咏等也都是无可替代的好方法。探究性学习是针对传统学习方式被动和单一的弊病而提出来的，旨在让学生学会主动、探究、合作的学习，旨在培养学生主动探索的能力和态度。新课程提倡“自主、合作、探究”目的是要形成多元综合的语文学习方式。探究性学习地位和作用的泛化，使探究性学习成为语文学习方式的“孤芳自赏”，很显然的是从一个单一又回到了另一个单一，是从一个传统又回到了另一个传统。 面对探究性学习中出现的“泛化”问题，笔者认为解决问题的关键在于充分把握语文学科和探究性学习的特点，把握探究性学习的条件和基本原则，让学生学会探究性学习方法，精心组织过程指导是解决“探究性学习泛化”问题的关键所在。一、把握语文学科特点，重视语文积累；抓住文本特点，牢固树立“阅读即探究”的观念。语文学科的人文性和工具性统一的特点，决定语文教学要以语文积累为基础，从文本出发选择相应的教学方法是语文教学的一条规律，阅读是语文教学最为重要的学习方法。因此，探究性学习在语文教学中的运用，是不能脱离语文教学这些重要的规律的；只有让探究性学习真正的“姓语”，才能在语文教学中长盛不衰。1、重视语文积累，为语文探究性学习握奠基。语文学科的突出特点是人文性和工具性的统一。语文教学需要背诵积累、涵咏品味，也需要讨论交流、思维的启迪。“探究性学习”在学科中运用的目标是以问题为载体，让学生通过亲身实践获取直接经验，掌握基本的学习方法，养成问题意识，探究意识，合作意识，创新意识，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力，形成健全的人格。在实施过程中要求学生围绕自己喜欢的某一问题进行研究，拓宽知识面，形成自己的见解；有收集，处理信息的能力，分析、综合解决问题能力；形成较强的获取新知的能力。这一切都需要一个坚实的语文基础──语文积累。“语文积累”包括“知识、能力、方法、情感”等多方面多层次的综合积累。知识积累即学生语文基础知识的积累，即识字、识词等的积累，要求掌握一定数量的语言词汇，阅读一定数量的代表性优秀作品。能力积累即掌握一定分析，综合能力，有发现、提出、解决问题的能力。方法积累即逐渐习得观察、调查、阅读、收集、讨论、赏析等语文探究方法。情感积累即正确认识“探究性学习”的范围和作用，在日常教学中逐步养成具有“探究”的习惯，产生“探究”的兴趣，爱好等情感。只有坚实的知识，能力、方法、情感的积累为基础，才能准确定位和实施探究性学习，才能有效避免探究性学习地位、作用、内容、对象的泛化。2、抓住文本特点，树立“阅读即探究”的教学思想，为语文探究性学习掌舵。文本是探究活动的物质基础，只有抓住了文本的特点进行探究，才能让学生领会祖国语言的丰富多彩，才能让学生的个性的张扬、才能让学生深入地与文体交流和对话。学生与文本发生深层次信息交流的阅读才是最好的语文探究性学习，在语文教学中我们要树立“阅读即探究”的思想。语文学科有自己的特殊性，阅读是传统语文教育总结下来学习语文最根本又最有效的方法。阅读是学生与文本进行对话，深入探究的重要途径，只有让学生与文本在阅读中认知发生迁移、情感产生共鸣、精神生发交流，才能进行相关地探究活动。因此，让学生在阅读中“与自己对话、与文本对话、与作者对话”，在“对话”中自得自悟、比较反思即是探究。如教学《安塞腰鼓》，利用文本大量使用了排比和反复的修辞，语言气势充沛，节奏鲜明，感情强烈等特点。教学时抓住文本有利于朗读品味的特点，选用“品读探究法”。让学生第7和第18—22自然段，进行选择性阅读。让学生在独立发现和思考的基础上开展小组合作探究两个问题“课文关键句子朗读的语气和情感”“安塞腰鼓有何特点？”。在诵读品味中融合自主探究，学生深入地理解了文章的主要内容，感受了文章蕴含的情感，领悟了文章的主题。因此抓文体特点、树立阅读即探究的观点，是有效控制探究性学习泛化的一个基点。保证了阅读在探究性学习中的地位，才能保证探究活动的语文味。二、明确探究学习的基本条件，遵循探究性学习基本原则。“知已知彼，百战不殆”。语文探究性学习的实施也犹如一场攻坚战，也需要我们充分地了解影响探究性学习开展的主客体因素：学生、教师、学习资源等基本条件和实施的基本原则。1、探究学习要考虑学生原有的语文基础和学习经验。学生已有的语文知识和能力水平，语文学习的方法、态度、习惯对一个个具体的语文探究性学习有着相应的促进或制约的作用。例如面对基础较差又没自主学习兴趣的学生，他们对文章的赏析性探究肯定是难以完成的；而面对基础扎实，学习主动的学生，他们对浅层的材料性搜集、整理与说明的探究肯定提不起兴趣。因此无视学生原有语文基础和经验基础的探究性学习，最终不是无法开展，就低效的形式探究。探究性学习实施的重点是深层次指导和个性化引导。我们在设置探究性学习任务的关键是充分考虑学生原有的语文基础和学习经验，寻找学习兴趣的促发点，设置恰当的探究情境。考虑学生原有的语文基础和学习经验是保证语文探究性学习“不泛化”的主体准备。2、探究性学习要考虑学生的物质条件和学习环境。学生所生活的家庭条件、学校的基础设施、社会环境是制约语文探究性学习的基础因素，无视这些条件必会出现探究学习内容和对象或过程的泛化。如缺乏图书设备、网络设备的农村学校对于需要文献参考支撑的探究活动往往无法深入。因此，充分考虑学生物质条件和学习环境是保证探究性学习“不泛化”的一个物质基础。语文探究学习的开展除了有一定的条件外，还要遵循一些基本的活动原则。1、趣味性原则。指语文探究的内容和形式要能激发学生自主参与探究的兴趣，驱动学生学习语文内在的需要。要求教师要善于运用电教媒体、实物、挂图、范读、游戏等手段，创设平等、民主、和谐的阅读氛围，唤起学生参与探究的欲望和兴趣。2、激励性原则。探究性学习过程中教师要时刻记得对学生的尊重与信任，增强师生间的情感交流，充分信任学生，给予学生适当的帮助与服务，使学生获得成功探究体验，3、操作性原则。探究性学习时教师要指导收集相关信息，指导探究的方法和步骤，给学生创造探究的条件，让学生能够举行相关的探究活动。4、适时性原则。学生课堂探究应有一个最佳的时机，教师要把握好学生自主探究开展的时机。5、适量性原则。学生由于精神和体力的限制，探究是有限度的，并不是越多越好，并要与其它学习方式相互结合。充分考虑以上条件，遵循以上原则能有效克服探究性学习目标、内容、地位、过程指导泛化的相关问题。三、让学生学会探究的方法 让学生主体懂得如何实施探究活动，可说是在更深层次上避免探究学习的泛化。 学生自己掌握的探究方法，能更有效进行探究。1、让学生学会确立探究的方向。语文探究学习应富有语文学科的特点，探究性学习是在为学生语文素养的全面提升服务，语文探究活动要从文体出发，联系背景，知人论著，品析人物、品味语言、评价风格。探究活动要在语文实践中进行，主要有：探题目、探主题、探人物、探情节、探语言、探艺术空白点等。如《珍珠鸟》教学中，让学生围绕“美”字读课文，发现问题，确定探究方向：（1）从我与鸟相处的情况出发探人物“我和鸟”的形象；（2）从课文所流露的情感出发探主题的表现；（3）从课文的描写的环境和氛围出发探艺术手法的妙处；（4）从课文的语言运用情况探语言表达的优劣。2、让学生学会发现问题的方法。问题是“探究性学习”的核心要点，“发现问题，分析问题，解决问题”是探究性学习的一般过程。语文教师要让学生树立问题意识，积极引导学生发现问题是探究的活水源头。学会发现问题是开展探究性学习中最重要的一件事。教师要围绕语文教材，立足课程标准要求，让学生学会探究。让学生学会探究的主要有以下方法：（1）诵读法。问题来自学生的独立思考，来自学生的读书感悟，来自学生间的讨论、质疑、启发。例如探究《珍珠鸟》的主题时，让学生通过细读课文，在充分诵读的基础上，学生发现了以下问题：①课文说“信赖，往往可以创造美好的境界”，其中“美好的境界”美在哪？②为什么小鸟先怕人而后来竟能趴在我的肩上睡着了？③大鸟为何再三呼唤小鸟回巢？④小鸟友好地啄两下我的手指说明了什么？……因此，诵读是语文发现的最有效的通用方法。。（2）联想法。围绕文本，不断发散思维，伸长联想的空间从课本知识到课外阅读，从古代到现代，从音乐美术到影视录像，从民间俗语到诗词典故。在丰富联想的基础上容易找到知识中的空白，思维中的矛盾，从而发现问题。如学习《白杨礼赞》时，可联想到小学的课文《白杨》，可联想到歌曲《小白杨》，可联想到沙漠枯而不倒的胡杨，可联想到小说《人到中年》中有关白杨的描绘。启发学生展开联想利于学生开放思维，从而发现问题：“写白杨为何写家乡站岗的哨兵”，“白杨哪里象农民”。又如在学习《西湖的绿》时，联想朱自清的〈绿〉、秦淮河的绿，古代有关绿的诗句,联系有关西湖的传说，观看灵隐飞来峰、花港新荷的图画，听婉转、动听的“雷峰夕照”古筝曲，那悠扬、醉人的音乐带领学生走进艺术的殿堂。在丰富的联想之中，让学生提出了“从西湖的绿描写看宗璞的写作风格”和“以秀美著称的西湖在作者的笔下为何是那么的富有阳刚之气”等有深度的问题。（3）质疑法。让学生在质疑中发现问题，引导学生“于疑难处质疑”“于无疑处质疑”。在学习过程中，使学生善于质疑。教师要善于假设矛盾冲突，引导学生从不同角度，不同方面去思考，发现问题。如教学《珍珠鸟》用“人与蛇同吃、同睡，和睦相处一百多天”的新闻，让学生结合课文主题进行探究，学生轻松发现问题：究竟是什么力量让人和蛇，人和鸟相处的那么融洽？这恰是课文重点和难点。又如让学生对课文题目发问，对课文的重点句发问：写什么人、什么事、怎么样；对词句进替换，问“行不行”和“为什么”？有了质疑，定会发现许多新问题。（4）实践法。在实践活动中发现问题，如组织学生课堂表演、课堂操作、朗诵诗歌、演讲等语文实践活动，让学生发现问题。如在《统筹方法》学习中，让学生操作“两种不同的泡茶方法”自主发现“未安排工序存在的问题”，引出解决问题的思考。如在《桃花源记》中让学生表演课文情节，然后发现问题。（5）比较法。通过语段、词语、修辞、情感、语体的相互比较，让学生发现表达的优劣，发现问题进行探究。如《西湖绿》中，“只觉得绿意扑眼而来”，将“扑”换成“映、射”等字，学生发现了作者用词的精妙，领悟到灵隐绿的气势和活力。学生学会发现问题能让探究性学习活动充满着生机和活力。3、让学生学会解决问题的方法。 会提问，还要能解决问题。探究性学习课堂不在于学生研究多少语文，文化和社会的多少问题，而是以问题探究为契机，让学生感受探究问题的乐趣，学习探究的方法，创设学生发表见解的机会，张扬学生的学习个性。因此，课堂中我们必须重视学生在探究过程中学会解决问题的方法：让学生懂得遇到问题要思考；养成小组讨论、分工合作的习惯；学会围绕主题搜集资料方法；懂得想象和验证，实践的方法。 让学生学会探究的方法是解决探究性学习泛化的最有效的方法和途径。 四、精心组织与指导探究的全过程。 精心的指导是深化探究性学习的重要手段。我们要精心安排规范而灵活的组织形式，要精心设计过程指导的全过程。1、精心安排规范而灵活的组织形式。探究性学习的组织形式要规范又要灵活。小组合作是探究性学习的常用形式，但不排除个别探究、班级活动的重要作用，特别是小组合作中学生独立探究的作用。小组合作是将全班学生依其学生水平、能力、倾向、个性特征等差异组成若干小组（一般4—9人），创设一种小组共同合作、共同达到预期目标的组织形式。小组合作，实现了师生、生生之间多层次交流，提高了学生的学习主动性和学习自控性，从而更有利于发现问题，进行探究。小组组织的形式，有自由式、半自由式、组织式三种。自由式是让学生根据自己的爱好与同学的相处亲密程度自由组成学习合作小组。半组织式是先自由组合，然后根据探究过程中主题趋向一致后，重新组织的方式。组织形式，即教师根据学生的学业、能力、个性特点组成的学习合作小组。学生座位形式可以根据小组活动的需要随便调整，主要是圆桌型、长方形、六边形等，只要有利于师生、生生的互动探究就可以。2、精心设计科学而开放的过程指导。探究性学习过程指导要科学严谨又要民主开放，要准确把握师生在课堂中的地位和角色。探究性学习过程主要包括以下内容：自主阅读、独立思考、自我问答、探究方向的确定、主题的选定、创设情境、实践体会、小组交流、班级交流等。小组探究的主要活动有诵读、讨论、互助、交流、辨论、品赏等。探究性学习的全过程指导要抓好整体阅读这个起点，要强调学生独立思考、自我提问自我回答的重要性。小组交流要有严密的组织和活动要求，小组成员要有合理的分工。小组活动要精选问题，寻找有意义的主题、充分讨论、深入探究；小组活动做到有记录、有监控、可检查、可测评。最后要有班级的交流、个体和小组的反思与自我评价。教师在探究的全过程要树立角色意识，摆好自己的角色，正确把握组织者、引导者、辅导者、评价人的作用。教师在指导中要把握好各种活动的分量，做到因文本而异、因探究主题而异、因小组兴趣而异。规范而灵活的组织形式、科学而开放的过程指导，是语文探究性学习的发展的内在要求，能有效防止探究性学习组织和指导的泛化。综上所述，我们要深入认识“探究性学习泛化”在语文教学中的弊端和危害，要深入分析其特征和表现形式，从语文学科的特点出发，运用加强积累、强化阅读、明确实施探究条件和原则，学会探究的方法，精心安排组织与指导等综合策略，能有效解决探究性学习泛化的问题。从而让探究性学习在全面提高学生语文素养的正道上前进。参考文献：网页：1、《面对即将到来的课程改革我们应该做点》http:///shownews.asp?newsid=16852、《中国教育报》网站 http://.cn/gb/jybzt/2002zt/zxxjy/455.htm 3、现代传媒 http:///msg/shownews.asp?InfoID=1742专著：1、《语文课程标准（实验稿）》北京师范大学出版社 2001年7月第1版2、《新课程研究》王深根 毛建华 主编中国环境科学出版社2003年4月第1版3、《语文课程标准解读》湖北教育出版社 2002年5月第1版4、《新课程研究》王深根 毛建华主编 中国环境科学出版社2003年4月第1版【篇三】教师角色
教育改革和对教师角色的再认识(教师中心稿)教育改革和对教师角色的再认识中央教科所 高 峡 作为教师，我们面临着一系列新的问题，我们要做好工作，需要转变观念，要重新认识教育的功能，认识我们自身肩负的责任，并对自己的角色有一个重新认识。为此，我们首先应当对我们国家的教育，主要是基础教育的状况，有一个总体的认识和把握。这就是今天我要谈的第一个问题。 一、我国基础教育的现状 先谈谈我国基础教育的发展及面临的主要问题。 大家都知道，在改革开放十几年成果的基础上，进入九十年代以来我国的经济一直处于高速增长之中，这种发展速度在世界上是不多见的。由于经济和就业结构的变化以及国家广泛而深入的体制改革，对人的知识结构、能力以及多方面的素质的培养和发展提出了新的、更高的要求，这是显而易见的。我们所说的人才不仅要有某方面的专业知识，还要具备多方面的能力，如处理人际关系的能力、解决问题的能力、应变的能力、创造的能力等。同时还要适应社会的发展，．建立符合时代进步的社会价值观、信仰、追求、基本的生活理念、生活方式等。面对社会人才观的变化，学校教育必须作出相应的反映，在培养人的过程中有所体现，特别是要思考基础教育应如何在培养公民的基本素质(如应用、创新能力、自信心、情感、态度、价值观等)方面发挥作用的问题。 从国际的发展趋势来看，当前整个世界经济的发展正从以物质、自然为资源的经济，向以人力、知识为资源的经济发展，知识经济在我国已初露端倪，在许多发达国家则已成为现实，在这种情况下，人才资源就是一个国家在世界上能否取胜的至关重要的因素，国家间的经济竞争和影响，不仅存在于发达国家之间，也存在于发达国家与发展中国家之间，全球经济、国际贸易、经济间的相互影响和制约，使得全世界发展的速度超过了历史上的任何一个时期。我国是人口大国，人是我国发展最重要的资源，我国要加快发展速度，要参加国际竞争，在世界上取得经济和政治上的地位，就必须极大地提高综合国力，要通过提高全民族的素质把人口负担转变为巨大的人口优势，这是时代赋予我们的历史使命。 面对挑战，反思我们的教育，无论是在数量上还是在质量上都存在不适应的问题，最主要的表现在：教育思想、教育观念落后，重视智育、忽视德育、体育、美育，在智育中也有偏颇，如忽视学生主动学习和能力的培养；教学内容偏深、偏难、陈旧重复，脱离学生实际和社会实践，重视少数学生忽视大多数学生的发展；教育结构不合理，人才培养模式单一等等，也正是基于这样的认识，我们要全面推进面向2 1世纪的教育改革，认识这一点，对于我们从事教育工作的教师来说有着直接意义，因为教育在人的一生中最有奠基价值的教育。 二、以课程改革为核心的基础教育改革 近年来我国提出了素质教育的问题，最初人们认为，素质教育命题的提出具有较明确的针对性，主要自的是解决我国长期以来教育中存在的问题，特别是克服由以应试为中心的教育带来的种种弊端，随着近年人们对于素质教育的深入探讨，以及对教育改革必要性理解的不断加深，越来越多的人认识到，素质教育的提出表明了一种符合时代发展和需求的价值取向，它旗帜鲜明地提出了教育目的是为了学生的发展。即以人的发展为核心的教育。教育的根本目的在于人的发展，这是马克思主义的教育观，但也是长期以来我们的教育中最为忽视的问题，更多地是强调人的工具性，因而在教育的过程中，仅仅把学生看作是一种应试的工具，一个知识的筐。这样的教育必然要发生偏向，是和时代的发展不相符合的。 教育工作会议的主题就是深入开展素质教育，构建和谐社会。表明国家和政府对这个问题的重视，同时也对我们每个教育工作者提出了更高的要求。构建以人的发展为核心的教育，作为基础教育，特别是义务教育阶段，就要体现教育的基础性、发展性和公平性，要使我们的教育从精英的教育向大众的教育，从以选择为目标的教育走向普及的教育，从应试为核心的教育走向全面关注人的协调发展的教育。要深入开展素质教育，除了要解决制度上问题，如考试、教材、国家用人制度等等以外，还必须解决观念的问题。这里，我想重点谈一下作为我国跨世纪基础教育改革的核心——课程改革的问题，以帮助大家思考：作为教师，我们在教育改革中的职责和任务是什么。 正如教育振兴行动计划中指出的那样，面对新世纪，我国要以课程改革为核心进行基础教育的改革。几十年来，我国在基础教育发展的过程中，很少关注课程的问题。九十年代以来，我国把课程改革摆到了特别重要的位置，这是抓住了一个非常实质的问题。它直接影响着我们教师的教育教学观念的转变，关系着我国基础教育今后的发展方向。为了进一步认识改革的迫切性，明确改革的方向，我们有必要通过回顾历史来认真思索现行课程的问题。 从建国以来我国课程发展的历史来看，基础教育课程体系是在沿袭原苏联教育思想和教育制度的基础上建立起来的，它较多地体现了传统教育以学科为中心的教育的特点。学科课程是一种课程形态，它发展已经有几百年了，它是在科学发展的基础上，经过提炼而形成的。学科课程讲求学科的系统性、严谨性、科学性。学科课程以传递人类已有知识精华为基本任务，学生在学习的过程中获得的是间接经验，它有简捷性、科学性和迅速性的优势，但同时也引起一些不可避免的问题。主要表现在：课程编制中过多强调学科自身的系统性和逻辑关系，忽视学科之间的联系和知识的整合；过多地局限于书本知识的学习，忽视实践的学习，忽视学校学习与社会、与儿童生活的联系；过多地强调统一、而忽视了学生的个别差异，以统一的标准衡量不同的学习个体等。单一的课程结构，唯一的书本知识和划一的教学形式，给儿童发展带来的问题已引起了越来越多的重视，因而，世界各国都在积极地进行课程改革。我国在1992年颁布的课程计划中，也对长期实行的单一学科课程结构进行了调整，加入了活动课程，实现了我国课程结构的突破，表明了我国课程上的进步。 但是应当看到，割裂儿童经验与课程内容、社会生活与学校教育、科学与人文、结论性知识和过程性知识之间联系等，这些由学科中心主义带来的问题在我国中小学教育教学过程中还普遍存在着，例如从去年以来，大家都在讨论语文教育的问题，对语文教育、教材、考试等有不少批评和指责，我们应正确理解和对待这些批评，因为实际上这也不仅仅是语文教师的问题，它反映了我们整个基础教育课程和教学中普遍存在的问题。这些问题的产生是由多方面因素形成的，而不是哪一个方面决定的。例如，对语文学科(或对其他学科)，首先在编制课程时就需要进一步讨论：语文教学要完成的任务是什么，根据小学生的年龄特征和学习需求，怎样定位语文学习的目标，按照语文学科的体系和结构怎样安排各年级的内容等这样的问题。从课程编制的原理讲，社会发展需求、儿童发展需求和学科本身是三个基本依据，在三点之间如何协调，就是一个问题。以往我们在编制课程时，从儿童的需求出发、从儿童的发展水平来考虑内容有所欠缺。长期以来，课程编制者都是学科专家，按照他们的话说，在编写教材过程中，主要考虑能否体现学科的系统性、科学性，是否严谨，至于这些东西孩子能否接受，或对孩子来说有多大价值，就不去考虑了，这是典型的学科知识中心思想，以一种学科的理念考虑课程、编写教材是有失偏颇的，也是普遍存在的。作为工作在第一线的教师虽然与课程编制没有更直接的关系，但这种课程思想对我们教师的教育教学观念产生的影响却是长期的和根深蒂固的。教师在实施课程(开展教学活动的)的过程中，更多地是关注知识的系统性和完整性，而不是学习的主体——学生，关注的是“教”而不是“学”，关注的是学生对记忆知识而不是对知识学习的兴趣和探索。传统的教育观念认为，作为未成年的学生在学校的学习主要是接受和继承人类知识的精华，毫无疑问，在今天仍旧是如此，但仅有这是不够的。随着科学的不断发展，人类知识的巨增，我们必须改变传统的学校教育思想，树立终身教育观念，学生在学校的学习不能只是知识的承袭，而必须掌握发现知识和探索知识的方法，今天的学习必须有助于终身学习。而仅仅只关注系统学科知识的学习将会限制孩子的发展，例如忽略了知识的产生、知识的结论以及知识的应用之间的联系。这样的课程就造成了一种教育上的封闭性，就会使我们的孩子在受过多年教育之后，可能仅仅记住了某个具体结论性知识，但这个知识是怎么来的，它有什么用处，既不知道，也不需要知道，因为老师没有教过。这种情况被人形象地比喻为“烧中段”。同时它还忽视了人的认识规律，这种规律表现在人对客观世界的认识是整体的，孩子从小到大的学习是从直接经验向间接经验不断发展的过程，学校教育不能割裂这种整体性，同时要给孩子的直接经验和间接经验的学习之间搭上一座桥梁。课程的封闭性还表现在学习内容与社会生活之间的封闭，教学时间和空间的封闭，课程资源的封闭。随着教育实践的不断深入发展和教学改革，这种封闭性必然被打破。 课程内容的更新是课程改革中的又一个重要问题，对于课程内容的陈旧可能语文老师有着更深的体会，现在语文课本中许多传道、授业、解惑。这种理解至今仍对我们的教师培养制度，对我们的学校工作有着极大的影响，我觉得，它是不错的，但也是不够的。随着时代的发展变化，教师面临的问题使得其职能不仅仅限于传道、授业、解惑。作为教师，要更好地履行自己的职责，发挥自身的优势。就必须对自身现在所处的背景，对在信息时代，自身的工作受到了怎样的挑战有一个更清楚的认识。 新世纪的教师面临着角色的转换，它源于一个基本的社会现实：在开放的社会中信息源的极大丰富、学习渠道的多样化。这和我们传统社会中面临的教育和学习环境有着根本的区别。我们小时候没看过电视，那时候没有电视，每个星期能在广场看场电影就已经很不错了，这还是城市的情况；听广播是一个重要的获得信息的渠道，但那也是很有限的，没有那么直观、形象，信息量也没有那么大、那么丰富。而我们现在面临的是一个开放的社会，一个逐步进入信息化时代的社会，这带来了信息的多样化、信息渠道的多样化和学生学习方式的多样化，它给孩子的学习打开了广阔的空间，同时也对我们传统的教育方式提出了严峻的挑战。现在很多孩子都是通过电视获得信息、学习知识的。媒介是以与以往不同的方式传达给孩子信息的，有声音、图象，有画面的动感和音乐的配合，多种手段配合，不仅信息量极大丰富，而且生动、形象、活泼，符合孩子的接受特点，能够深入人心。另外，计算机现在已越来越多地进入到我们的社会生活中，许多孩子玩计算机比我们成年人要熟练的多，无论是游戏还是操作都相当熟练。孩子可以通过接触计算机、电视等，获得多方面的信息，学习到多方面的知识。有许多我们教师还没有意识、关注到的事，他们都己经了解了，这和几十年，甚至十几年前，孩子的学习就是通过教师获得知识，差别是非常大的；同时由于信息过多、过滥，给孩子的学习和认识的发展带来的负面影响也是不可忽视的。这些都提示我们：在信息时代，教师在拥有知识方面，不再具有绝对的优势，教师和学生常常站在同一起跑线上；学校和教师所传授的知识不可能满足学生终身发展的需要；与知识的传授相比，方法的学习和对寻求知识的态度更为重要，与接受知识相比，选择知识更为重要。因此，教师的职能就不能仅仅停留在传道、授业、解惑上，教师作为知识传授者的角色也要有所转变。 教师角色的转变和职能的有效发挥，需要制度上的保证。从制度上来说，师范教育、在职进修培训、学校管理、以及教师评价、晋升制度等，都与教师基本素质的保证和教师职能的发挥有着密切的关系。 首先，客观地说，面对基础教育的发展和改革需求，我国的教师还显得相对滞后。从师范教育来看，由于社会观念的影响，生源质量不高始终是影响师范教育的一个重要因素。师范教育中的着眼点，基本是落在专业(学科)知识的教育上，而作为教育职业的教育(如教育思想、教育观念、教育方法、儿童心理学、教师职业道德等)则相对较弱，致使很多师范院校的毕业生尽管专业知识学得不错，但很难适应工作的需要。这实际上暴露出我们师范教育观念中的一个问题：还没有把教师的工作看作是一种创造性的劳动一。 第二、在职教师的培训中也存在一些不尽人意的地方。过去，在职培训主要是解决学历达标问题，在一定的历史阶段这是必然的。但这个问题基本解决之后，就必须根据原师范教育中存在的弱点，教师教学中存在的主要问题，以及课程改革中提出的新要求，有针对性地进行培训，着重解决教师的教育观念和教育方法更新的问题、教师意识的问题，而不能仅仅停留在集体备课的水平上。在进修培训方法上，目前许多地方都采取“看课”的方式，看完之后学习操作。但问题是这种“公开课”、“样板课”在多大程度上反映了教学的实际?我看过许多种经过准备、精心演练的课，甚至谁回答问题都要经过事先预定好，这是一种不真实的教学，它究竟在多大程度对其他教师有指导价值?这种教研方法值得商榷。 第三、由于学校管理制度方面存在的偏差，也在一定程度上影响着教师教育教学工作的质量和教师能动性的发挥。例如：现在的城市学校，特别是条件和师资较好的学校，普遍存在的班级规模人数超标的问题。我看到一些学校，有的班级规模竞达70、80人，甚至更多。学生在教室中的座位排得满满的，连上课起立都成了问题，教师在上课时不能在学生中巡视，也无法开展小组学习等活动，除了讲还是讲，连符合规范的教学条件都不具备(当然这里不是指黑板、课桌椅的缺乏)，还谈什么让学生生动活泼主动地学习，还谈什么发挥教师的创造性。实际上国家对学生在学校和教室中应有的空间量是有明确规定的，但一些地方和学校为了某种利益，不遵守有关规定。这不仅是对学生权利的侵犯，也是对教师利益的侵犯。我国中小学教师的周授课时数与其他国家相比是较低的，但教师的工作量却很重，其中一个重要原因就是学校管理的不规范造成的。 第四，对教师职责的认识、对教师教学评价存在的偏差，造成了对教师的约束，使教师不能发挥自身主动性。例如，对教师职责普遍存在的一种要求是，教师在教学过程中，就是要不折不扣的贯彻大纲和教授教科书的内容，这就意味着，大纲和教科书中有的内容是不能有所遗漏的，而大纲和教科书以外的内容不能有所增加，不论是否妥当、适宜，只要教会了书上的内容，就可以说是完成了教学任务。教师进修，评课等也沿着这样一条路线进行。由此，教师在备课和教学中只需钻研教材，只需按照评课的条条“规范”地照本宣科即可。在这样的要求下，教师无须、也不可能发挥主动性，有创造地开展教学。 上述种种，都是存在于制度和管理中的一些问题，需要通过改革逐步加以解决。 教师角色的转变、职能的充分发挥，客观条件是必须的，但教师自身教育观念的更新和教育行为的转变才是最为关键的因素。长期以来，我们工作在第一线的教师，为了祖国的教育事业不断努力、奋斗，做出了不可磨灭的贡献。但是应该看到，由于多方面的原因，在我们教师自身的观念和行为中，也存在着一些与时代发展和教育改革需求不相适应的问题。这里，我想结合一些具体事例，谈谈教师观念更新的问题。 首先，一个重要的问题是要转变传统的课程和教学观。 我们要树立“为了每一个孩子发展”的教育教学观念。教育要以学生的发展为核心，就要解决为学生的发展提供全面的基础教育的问题，而不仅仅是基本知识和基本技能的培养。要对基础教育课程的性质和价值有所认识，课程要体现综合性、实践性、整体性，同时要改变学生的学习方式，改变学习过程。在课程实施的过程中，教师和学生的关系就不仅仅是一种讲和听的关系，授和受的关系，训和练的关系，评价中也不是考和记的关系。教师要适应课程改革的需要，更好地履行教师的职责，就必须提高认识，把握课程的实质。什么是课程?课程与教材的关系是什么?有很多老师认为课程就是学科，就是教材，教学过程就是一个不折不扣地传授教材的过程。我曾经和一位年轻的特级教师谈过这个问题，她说：她以前认为要完成教学任务，就是考虑怎么把教材原原本本地教给孩子，作为教师的作用就在这里。我觉得，这种想法非常具有普遍性。面临新的时代背景和教育改革的需求，我们每一个教师都应当再一次认真思考这样的问题：教师的作用是什么，在教学过程中处于怎样的地位，过去和现在自己面临的不同背景是什么。我认为，课程不仅是由成人规定好的一系列学习内容的组合体，而且也是学习主体——学生和学习内容之间相互作用的过程，因而它是动态的，是可以有多种形态的，必须有学生主动参与的过程；教材是课程内容的重要载体，但不是唯一的载体，它是提供和展示知识的一种媒介，教会教材不是目的，恰当地运用它，帮助学生掌握课程内容才是最重要的，因此教学过程不是一个简单的执行的过程，而应当是一个教师进行再创造的过程。 我们都知道，教学是一个特殊的认识过程，其特殊性表现在它是由教师采用集约型的方式，在短时间内把人类知识精华传递给学生，它和人类一般的认识过程是有区别的；但我们也应该看到，教学过程的特殊性不是孤立存在的，学习的主体——学生不是和社会、和自身生活相割裂的一个存在，他们的认识过程必须反映人类认识事物的一般规律，教学过程要建立在这种一般规律的基础之上，它是一个认识和实践相统一的活动过程。在教学过程中的活动，不仅只是一种“心”的活动，“意”的活动，即所谓“颈部以上的活动”，而应是动手动脑相结合、内外部活动相结合的活动；教学过程中的活动，也不仅是训练式的活动、模仿式的活动，还应包括自主探索性的活动。只有这样，才能充分调动学生的学习积极性，发挥其自主性，使学生真正成为学习的主人。 其次，一个核心的问题是要转变学生观。 如果问，在教育中学生是什么，许多人都会回答说学生是主体，但究竟是否把学生当作主体看，这里面就有问题了。举一个例子，我的孩子在刚上一年级的时候，回家给我背了一首老师教的儿歌：“铃声一响，立刻坐好；两手背后，两腿并齐；眼望前方，抬头挺胸；一句不说，一动不动；遵守纪律，是好学生。”我听了以后哭笑不得，我弄不明白老师为什么会在孩子刚进校的时候教给他们这样的儿歌，或许老师是要通过儿歌让孩子们懂得规范，但我觉得它所反映出的是无视学生的人格，是要求孩子做一个“木头人”，无论出于怎样的初衷，老师也不应该把这样的意识灌输给孩子。一句不说，一动不动就是遵守纪律吗?就是好学生了吗?好学生的标准究竟是什么?在这样的约束下，学生是否就会集中精力学习了呢?不客气地说，这样规范学生是很不恰当的，甚至是愚蠢的。 教育现代化的一个基本内涵是教育的民主化，它不仅表现在每个孩子都有受教育的机会，而且表现在教育要有助于每个孩子成为具有自主意识的、具有独立人格的社会公民。要实现这个目标，首要的问题是尊重孩子，建立民主的、平等的师生关系。而尊重孩子首先是在对孩子的个性和人格的尊重。在我们的教育中，许多问题都产生于一个基本事实，即教师在教育教学中忽视了学生作为一个人的存在。要么把学生看作是一种“木头人”式的存在，要么把学生当作是一个知识的容器，给它多少就能装多少，可以无限膨胀。有的老师说，在教学中不得不按照大纲走，也有的老师强调是对学生负责。我不否认大多数老师对事业的忠诚和对孩子的责任心，但正因为如此我们才更需要换位思考，要站在儿童的立场上，而不单是站在一个成人的立场上来思考问题。不能以为，只要我要求的，孩子就必须做到；只要我指出的，孩子就必须立即作出反应。如果我们的孩子只知道按照老师或成人的要求作出反应、表达意愿，而不会或不愿自由地表达自己的见解，那么就不能说我们的教育是成功的。 要使孩于真正成为学习的主人，就必须尊重孩子的个性差异，全面关怀孩子的个性健康发展。以往我们的教育，较多地强调所有学生的均衡发展，忽略了个别差异的存在，忽略了每个孩子的不同发展需求，按照统一的高标准去衡量所有的学生，以致于人为地制造了许多失败者。想一想，如果绝大多数孩子厌恶学习，以失败者的心态离开了学校，如果我们的学校教育不能使孩子感到幸福，无助于每个孩子个性健康的发展，那么还谈什么教育的成功和高质量?我们不能为了培养少数专家，而忽略了大多数人的需要；也不能强调为了孩子的明天，而忽视他们今天的幸福。18世纪法国伟大的教育家卢梭认为，儿童教育不能在今天预支明天的需要，必须把儿童当作儿童看待，尊重儿童特有的观察、思考和感觉的特殊性，应该懂得，尊重孩子，帮助孩子热爱学习、树立自尊和自信心，健全他们的人格，才是教育者的首要职责。 为此，作为教育要特别注意纠正那种对孩子片面的、陈规式的评价。长期的选拔教育使得许多教师的评判眼光只集中在分数，兴奋点集中在少数脱颖而出的孩子身上，容不得孩子的失败和错误。因为孩子的想法可能和老师不一样，因为孩子不够守纪律，可能会调皮捣蛋，因为孩子的成绩没有达到老师的要求，就被斥为“差生”、“坏孩子”。在教师中，对学生确确实实地表现为体罚、辱骂等行为的还是少数，但对待学生不公平、缺乏爱心、同情心等却是普遍存在的。以什么样的眼光来看待一个学生，以什么来衡量一个学生是对教师素质的起码要求。我们有相当一部分教师缺乏对学生客观、公平的评价，普遍表现在以分数作为衡量一个孩子好坏的唯一标准，智育第一，只要学生成绩不好就是差生。老师的这种评判也对孩子的评价标准产生了很大影响，很多孩子，特别是小学生就以学习成绩的好坏来认定谁是好孩子，谁是坏孩子。在我的孩子的班中，就曾经发生过这样一件事，有一个平时成绩不好，老挨老师批评的女孩子，一天吃午饭时忘记带勺子(筷子)了，她向就餐的同学借，但没有一个人肯借给她，最后这个孩子就用手把饭抓着吃完了，听到这样的事，我感到很难过，不能说我们的老师在这方面没有对孩子进行教育，实际上，事情发生的那个学校的教育主题就是同学之间要互相关心、互相帮助，但老师苦口婆心的教育未能成为孩子们自觉自愿的行动，原因是大家都认为她学习不好，老师老批评她，她是差生，不能和她交往，出于这些想法，在她有困难的情况下，也没有人站出来帮她，甚至没有人同情她。所以，老师能不能全面、客观公正地看待和评价一个孩子，不仅是对一个人的问题，而且会对所有的孩子的价值观都会产生影响。 在许多教师的头脑中，还存在着一些陈规式的评价标准，一些教师在实际工作中，自觉不自觉地以这样的标准来衡量学生；还有的老师对于孩子具有的个性化思维和表现难以接纳，不管其合理与否，只要不符合教师的规范或某个既定的标准，就会认为是不对的，这种情况比较多地存在。教学中的规范要求和这种陈规式的约束两者之间是有本质区别的。陈规式的要求和评价客观上限制了孩子的发展，遏制了孩子的个性和创造性。 再次，重新认识教师在教学过程中的地位和作用。 这里，最关键的是要解决学生在教学过程中的主体的问题。教学过程是什么?按照现代教学理论的观点，它不是一堆固定的东西，也不是一种客观存在的东西或外在的东西，它必须是和学生经验相结合的产物，和学生的发展水平相结合的产物。因此，我们应当在教学过程中关注孩子的经验，为他们的已有经验和未知知识之间建立一座桥梁。但我感到，有的老师在教学中的主体意识太强了，他们常常会在有意与无意之间流露出这种意识，我常在“展示课”后听到的话是：这节课学生配合我配合得不错，或是：不知怎么了，这节课学生特别“木”，没有配合好，等等。在他们的潜意识中，自己是教学的主体，要完全指挥、控制每一个环节、每一个学生的行为，一日出现事先没有预料到的问题，就会情不自禁地采用高压政策，尽管学生提出的问题有的是直接与教学内容相关的，但教师也难以改变原有的设计，因势利导。应当认识到，教科书是完成教学任务的一个中介物，就某个教学内容来说，可以使用教材，也可以使用教材以外的东西；可以用这样的方法，也可以用别的方法；同时还必须学会以开放心态，引导和发现学生提出新问题，采用新方法。在教学过程中，我看过很多教师的教案，发现教师们在备课过程中，可以把教材、教参钻研得非常深、非常具体，可以说“点点俱到”了，但与国外小学教师的教案相比较就会发现一个突出的问题，我们在设计教学活动时，是按照知识的要求进行的，而国外教师的教案，比较多地是从孩子们在以往的学习中发现、提出了哪些问题出发来提出本课的教学重点和教学方式的。如果我们真正把学生作为学习的主体了，就应该关注孩子已有的经验、认识水平、兴趣，把它们作为教学中可以因势利导的基础，如果忽视了这一点，在知识上再细致，也难以符合孩子的需要，教学也难也成功。教师在教学中不能仅仅是传授者，更重要的要成为教学的组织者和引导者，教师有着教育工作者的职责和成人的经验，可以在学习上引导孩子，而不仅仅是教给他某些具体的知识。学习过程是在教师的引导下学生主动学习的过程，而不是灌输的过程。作为教师，要在教学过程中使自己从一个教授者转变为一个学习的引导者、帮助者和信息资源的提供者，只有这样，我们才能在教学过程中有效地帮助学生学会学习，培养学生的科学精神。 此外，教师作为教学设计者，除了要把握知识本身外，对于社会发展的认识，对于学生作为学习主体的认识，对于学生生活、经验的理解和认识，都要融在教学设计中。同时还应当建立一种大课堂观，把孩子在教室中的学习与其在学校、家庭、社会的生活联系起来，这样，才能使我们的课程、教学发挥最大的效益，使我们的课堂教学真正能焕发出生命活力。 最后，是教师自我更新的问题。 我们说教师的工作是最富创造性的，因为他面对的是一个个活生生的人。但我们常常听到或看到的是，许多教师都在日复一日、年复一年地重复同一句话，重复做同一件事，成了地地道道的“教书匠”。我觉得，这一方面是由于制度上和观念上的原因造成的，同时也不可否认，有相当多的教师是在工作中养成了惰性，缺乏不断进取的意识和职业的敏感性，惰于学习，懒于思考。有的老师，甚至是年轻老师也抱着一些陈旧的教育观念和做法，年复一年地辛勤耕耘着，不仅教学效率低，花大量的时间做无用功，而且有些做法是违背教育规律的；也有一些学校和老师，有改革教学的愿望，但认识不到位，更多地热衷于照搬或模仿别人现成的经验或做法，结果教改并未取得预期效果。例如，近年来在课堂教学改革的热潮中，有的学校和老师以为，在教学中运用电教而用电教的现象，一个老师讲课忙不过来，两、三个老师配合用媒体；也有的老师为了在教学中体现学生的自主性，采用了小组学习的方式，但由于观念没转过来，小组学习不仅没能发挥其应有的优势，反而一股脑地都成了学生之间开展竞赛的工具，等等。这些显然都是不恰当的。 在和一些中小学教师接触和交谈中，我感到有些老师是比较注意学习的，注意各种信息资料的搜集，不断丰富自己的知识，充实教学内容。但也有一部分老师平时很少看书、看报，有的连常识性问题都不知道，就是用一本教科书和教参进行教学，这不仅可悲，而且可怕。前面已经提到过，信息化时代正向我们走来，它在很大程度上改变了传统的学习方式，也对今天的学校教育提出了新的要求，在今天不断发展和变化的社会中，每一个教师都应意识到，在信息源方面，我们并不比学生占有优势，换句话说，我们在很大程度上，己经和学生同站在一条起跑线上，在这种情况下你应当如何做教师?如何指导学生?从哪些方面发展自己的能力，丰富自己，完善自己?这是个新问题。前面己经提到过，信息的多样化的同时伴随着信息泛滥，孩子们同时面临着选择、鉴别信息的困惑，由于他们的知识、经验和选择能力的不足，极可能产生不恰当的选择和不恰当的追求，在这种情况下，帮助孩子学会选择、鉴别、整理和运用信息，就成为教师义不容辞的责任。要做一个称职的教师，自身的不断学习和提高是至关重要的，否则无疑会被淘汰。综上所述，作为新世纪的教师，我们每一个人既面临着难得的机遇，又面临着严峻的挑战，我国教育发展和课程改革向我们提出了更高的要求，为了每一个孩子的发展，为了实现做教师的生命价值，相信我们每一个人都会通过自己的不懈努力，成为无愧于时代的人类灵魂工程师。赵孝云整理【篇四】教师角色
教师角色的内涵论教师角色意识：内涵、结构与价值的思考
德化中心学校 唐杰
[ 摘 要 ] 教师的角色意识是指教师对，自身角色地位、相应角色行为规范及其角色扮演的觉察、认识、理解与体验。教师角色意识包括三个基本结构：一是教师，对角色地位的认识与理解，二是教师对角色规范的理解与把握，三是教师对角色扮演的认识与体验。它们相互影响、相互作用而形成一个不可分隔的整体。教师角色意识对于教师专业发展与儿童健康成长具有极为重要的价值与意义，在教师教育观念中居于核心地位，影响着教师心理体验与感受，支配着教师的教育行为，从而影响着儿童的健康成长。
在国际竞争日益激烈的今天，人才素质及其培养的重要性日益凸显。而儿童、青少年预示着国家的希望与未来，其身心发展状况在很大程度上决定着国家的发展与未来。因此，为儿童提供积极适宜的教育，有效地促进儿童的健康发展，已成为世界教育改革的一个重要趋势。教师作为儿童发展过程中的重要他人，其教育素质的提高、教育行为的改善也因此成为世界教育改革的重中之重。众多的实践与研究发现，提高教师素质、改善教师教育行为的关键因素之一在于教师的教育观念，其中教师角色意识发挥着尤为重要的作用，它不仅影响教师自身专业发展同时还间接影响儿童的成长与发展。但现实情况中人们更多从外部的角度探讨教师的角
色，对教师提出诸多期望，如教师应该承担什么样的角色、应该具有怎样的权利与责任、应该遵守怎样的行为准则与规范等，强调“应然”的教师角色。人们往往忽视了角色扮演的主体——教师——对其角色的认识与理解，忽视了教师自身的相关看法与观点。而这种忽视就难以促使教师去反思自身的角色观念，分析自我角色认识的适宜性及与社会角色期望之间的差距，也很难激发教师有意识地调整与改善自身角色意识。因此，在对教师角色提出期望的同时，关注教师自身对其角色的认识与理解，分析教师角色意识的内涵与结构、明晰其价值意义是非常重要的。
一、教师角色意识的内涵
要准确地理解和把握教师角色意识的内涵，首先必须清楚什么是角色意识 (role awareness) 。在社会生活中，每一个体都扮演着不同的角色，而每种角色都被社会赋予了不同的权利、责任、行为规范及相应的行为模式。个体要准确的扮演这些角色，首先就要认识这些角色，了解与角色相关的权利、责任、行为规范等，从而形成角色意识。关于角色意识的内涵，国内外的理解与看法多种多样。有的认为角色意识是个体对其角色身份的自我意识；有的强调角色意识是个体对其社会角色规范的认知与体验，如有研究者认为“角色意识不单指充当什么角色，而更指怎样充当这个角色 ”。还有研究者强调角色意识是个体对所要承担角色的自觉性、主
动性认识 。对上述观点进行分析，我们发现各研究者在“角色意识”内涵理解上的差异主要表现在两个方面：一是对“意识”内涵的理解。意识是表示个体的一种认识与理解？还是表示个体的体验？还是表示个体心理上的自觉水平与积极状态？二是对角色意识对象的理解。角色意识的对象是只包括一种内容？ 还是包括多方面的内容？我们认为，角色意识是指个体对自身角色地位、角色规范及角色行为的觉察、认识与理解。角色意识既表示个体对其角色的理解与认识过程，也表示这种认识、理解的结果；角色意识既是个体对社会自我的认识与理解，也是个体关于社会自我的一种观念。 关于教师角色意识的内涵，较多研究者是将其理解为教师对自身职业角色的认识与理解，如教师对其社会地位、职业地位的认识，教师对其职业价值的理解，教师对其职业行为规范的把握与认同等。另有一种看法是将教师角色意识与教师的职业精神、职业道德等同起来，认为教师角色意识就是教师热爱教育、自我奉献的精神，是教师执着于教育事业的高尚道德 。还有学者强调教师角色意识表示教师的某种精神与心态。如有研究者认为教师角色意识即教师对教育工作的责任心、积极性与自觉性，或是教师对教学的整体理解与鲜明心态 。角色意识强的教师富有责任心，对自身工作抱有极大的热情与积极性；角色意识弱的教师其责任心缺乏，工作少有热情，表现于外则是教育行为具有随意性、情绪性。
分析有关教师角色意识概念的种种解释，我们发现其理解上的差异仍主要在于对“意识”的界定。是将“意识”界定为一种认识与理解？还是界定为一种道德与精神？抑或理解为心理上的自觉性与主动性？对“意识”一词不同的理解形成了不同的关于教师角色意识的理解。
我们认为，教师角色意识是指教师对自身角色地位、相应角色行为规范及其角色扮演的认识、理解与体验，不仅包括动态的教师对角色进行认识、理解的过程，也包括静态的教师对角色认识、理解的结果。此认识结果一方面表现为教师稳定而深层的观念，另一方面表现为教师的情感体验和心理感受。教师角色意识所指向的对象也是多种多样的，不仅包括教师自身所处的角色地位、所享有的角色权利与承担的责任，还包括教师扮演角色所需要遵循的行为规范、行为模式，以及教师实际进行角色扮演的过程与结果。同时，“教师角色意识”与“教师角色认知”、“教师角色观念”等概念是有区别的。教师角色认知与教师角色意识的内涵有重合之处，它们都强调教师对角色规范、角色期望及相关评价的认识，强调认知、理解的过程。但角色认知只表示这种认知的过程，而角色意识不仅指这种认识的过程，而且还表示认识的结果，尤其是指以深层观念形式存在的认识结果。教师角色观念表示教师对角色的观点与看法，这与教师角色意识内涵有相似之处，它们都关注教师对自身角色进行认识与理解的结
果。但教师角色观念却不表示教师对其角色的认识过程与理解过程，这是两者的区别所在。此外，教师角色意识还表示教师认识、理解自身角色后所产生的情感体验与心理感受，这也是三概念之间的另一区别所在。
二、教师角色意识的结构
研究者普遍认为角色意识都包含三方面的基本结构：个体对角色地位的认识、对角色行为规范的理解、对角色扮演的认识与体验。教师角色意识也具有相似的基本结构，但同时呈现出自身独特的含义与内容。 (1) 教师对角色地位的认识与理解。角色地位是角色客观属性的反映，教师首先是在具有一定角色地位之后才去了解、掌握相应的角色行为规范，进行实际的角色扮演。因此，教师角色意识的首要内容就是教师对自身所处角色地位的认识，如教师认为自身在社会中处于什么样的地位；在工作中又处于怎样的位臵；与工作中不同对象进行互动时，教师分别将自己确定为什么样的身份，为什么进行这样的定位；教师认为各种角色的价值与作用是什么等。 (2) 教师对角色规范的理解与把握。角色行为规范是社会对特定角色的权利、义务、行为模式所作的规定与要求。它是风俗习惯、道德规范、法律规范等各种规范相互作用而形成的规范综合体。教师只有了解角色规范的基本要求之后，才能很好地扮演其职业角色。教师对角色规范的理解即教师对自身角色权利、责任、行为准则的思考，
【篇五】教师角色
新时期的教师角色定位新时期的教师角色定位
新课程的实施，对教师提出了前所未有的挑战，对教师角色的认识的理解，在相当程度上影
响课程改革的实施。师者：传道、授业、解惑也，只注重向学生灌输知识，训练技能的知识
输出者的角色已经不适应时代的要求。在工业高度发达，知识经济初露端倪的社会，教师的
职能不仅仅是知识输出者，其主要的职能从教转变为导，从知识的输出者转变为课程的设计
者、开发者，教学活动的组织者，学生感情和调动者、协调者，学生品质的示范者，教学评
价的参与者。所以，我们认为：教师的基本角色应该既是教育者，又是研究者。作为教育者，
教师应该是引导型的、方法型的、创新型的、人格魅力型的。作为研究者，教师应该是学习
型和研究型的。
1、成为引导型的教师。
传统意义上的教师是知识的拥有者，是权威。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导
者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的过程。交往意味着平等对话，教师将由居高
临下的权威；转向平等中的首席。教师也由知识输出者的角色转变为给学生提供舞台，指出
方向、关键时候给予学生引导和支持的导师。
作为引导型的教师，首先要改变教学理念，教师从过去教育主导地位上解放出来，建立新型
的师生关系。新课程的最高宗旨是把学生看成是发展的人，具有独立意义的人。每个学生都
有独立的思想，决不是教师想要学生怎样做，学生就怎样做，教师不是教学和统治者，而是
学生自主性学习的引导者和促进者。其次，教师也应该给不同类型的学生的成长给予指引，
使他们成为社会上不同类型的有用人才。哈佛大学霍华德教授的多元智力理论认为，每个学
生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向和潜在人才。教师应该肯定学生之间存在
的差异，允许奇才、怪才、狂才的发展，并为他们提供适宜的发展空间，给他们的成长引路，
使每个学生在自己原有的位置上逐渐发展的升华。
2．成为方法型的教师。
当今社会已进入知识经济时代，。在这个时代里，新知识以爆炸的速度更新和递增，人类要
跟上时代的步伐不得不更新自己的知识库。因此，教师不仅没有必要而且也不可能把浩如烟
海的知识都教给学生，更何况这些知识在瞬息万变的时代可能很快就过时。知识经济时代要
救每个社会成员都要进行终身学习，而对于终身学习者来说，拥有适合自己的学习方法才是
最重要的，因为在知识经济社会，知识和信息是解决问题的材料，而方法是解决问题的关键。
在培养知识经济时代主人翁的过程中，新课程要求加强科学方法的教育。科学方法是人们认
识世界的实践活动总结出来的思维方法的操作方式，是人类认识世界的有效的手段和工具。
学生要形成自己独特的认识世界、解决问题的方法不是一朝一夕的，需要教师在教育过程中
不断地进行方法的渗透。如在组织学生进行探究性学习过程中，探究的问题的结果如何并不
很重要，重要的是要学生掌握科学探究的一般的方法，包括提出问题、作出假设、制定计划、
收集证据、得出结论、表达和交流等。
要成为方法型的教师，首先要使自己成为一个具有合理的知识结构，并在此基础上掌握获取
知识、解决问题的方法的人。同时还应该在自己的工作、学习和生活中不断探索、尝试，并
创造出解决问题的新方法。方法型的教师不仅是有方法和善于利用方法的人，还应该是善于
将方法意识和多方面、多层次的方法教给学生。方法型的教师还应该鼓励学生以自己独特
3．创造型的教师。
新课程目标要求培养具有创新精神和创新能力个体，以适应知识经济时代的要求。知识经济
时代是创造性时代，创造力就是生命力，是一切知识和财富的来源。成为创造型的教师是时
代赋于教师的任务。
作为创造型的教师，首先要树立作出创造是教师职业基本要求的信念，把创造性进行教学、
培养学生的创造性作为自己最起码的职责。其次，要树立每个学生都具有创造力的信念，让
具有不同个性特征、不同发展类型学生创造力都能够自由发展，让每位学生都能够创造性地
学习、生活和发展。第三，要树立创造力是可以培养的信念，通过自己创造性的工作，为学
生提供一个宽松、愉快、自主、和谐、向上的有利于创造性思维发展的环境，通过自己的
言传身教来激发学生的创新意识和创造力。第四，要树立创造力必须培养的信念，并在自己
的教学工作中把学生创造力的培养放在重要的位置，为学生提供各种亲自操作、探索的实践
活动，把培养学生的创新意识的创新能力落实到实处。第五，关注世界各国的科技发展动态，
把相关的最前沿的科技信息渗透到教学过程中，以启发学生的创新意识，使他们深刻地领会
到：只有创新，社会才有进；只有创新，中华民族才能傲立于世界民族之林，才能走向繁荣
富强。
4．成为人格魅力型的教师。
培养学生创新精神的现代教育对教育本质的深入研究表明，教师在教育过程中对学生最有教教师角色
育意义的，不是客观知识，而是教师自身，是教师的人格。只有具有和谐人格的教师，才能
造就一代英才。教师的宁静的沉思，潜心的创造，爱心的奉献，执着的追求，从容的表达，
启迪智慧，张扬道义和公正的人格魅力在教学过程中潜移默化中影响学生，成为学生人生价
值的生活准则的象征。
5．学习型的教师。
知识经济时代是信息多样化的时代，人只有不断从环境中吸收对自己有益的知识来发展自身、
完善自身，通过不断的学习、学习、再学习，才能适应这个日新月异的世界。因此，知识经
济时代的教师必须成为地个终身学习者，通过不断的学习和成长，实现自身的可持续发展。
同时，学生也是社会的一员，也会受到社会环境及各种媒体的影响，他们会比任何时代的学
生接触到更多更新鲜的事物，因此，他们对周围环境与事物的疑问会越来越多。这样要求必
须迅速回应学生的需要，及时满足他们的好奇心，维持他们对环境与事物探究的兴趣，并引
导他们正确地认识周围的事物。这对于知识经济时代的教师来说是前所未有的挑战，因此，
教师必须根据学生发展的需要来充实自己和专业知识和其它方面的知识，成为学习型的教师。
作为学习型的教师，必须具有如下的素质。第一，树立终身学习的意识，把不断学习作为自
身职业发展的源泉和动力，作为职业对自己的基本要求。第二，必须把学习惯彻在自己的教
学实际中，将学习与实际结合起来，做到理论联系实际，同时在不断地反思自己的教学，在
不断的反思与学习过程中实现自身可持续发展。第三，在丰富自身的专业知识的同时，广泛
地涉猎自然科学和社会科学，提高自身的知识修养，从而更好地针对学生的发展需要。第四，
充分利用现代的信息和网络技术，不断地扩大自己的学习资源和学习空间，及时了解专业领
域以及其它领域的最新发展动态。并突破时间和空间的限制，与其它的专家探讨在教育过程
中遇到的问题，提高自己的专业素养和教学水平。
6.成为研究型的教师
优秀教师，不仅需要有深厚的学科知识根基，更需要把握教育的真谛，了解、研究青少年发
展的规律。教师不仅是学科知识方面的专家，更应该成为教育教学的研究、开发和应用者，
实现学科水平和教育水平的同步提升。
作为研究型的教师，必须站在教学的第一线上，对教育实践过程进行研究。研究情感、动机、
兴趣、意志、烦恼、挫折、评价对学生学习的影响。并尽力帮助学生解决学习上障碍，促进
学生的身心发展，使教育科研活动真正做到从“学生中来，到学生中去”。其次，教师应该
重视与其它教师合作与交流，共同研究学生的发展特点与需要，探讨教育规律，使教育工作
更全面、更客观。第三，教师必须走出学校，走向社会，走向世界，学习全国各地，乃至世
界各国的先进的教学理念、教学模式和教改经验，提升自己的教学、教研能力。最后，教师
也应该与学生家长进行广泛和交流与合作，使课程改革得到之社会更广泛的认同和支持，同
时，也为教师提供更广泛的教研空间。
“教师是人类灵魂的工程师，必须努力提高自己的思想政治素质和业务水平；热爱教育事业，教书育人，为人师表；精心组织教学，积极参加教育改革，不断提高教学质量。”这是《纲要》对教师素质的要求。21世纪，根据教师角色特征和职业特点以及教师的劳动特点，对教师的素养提出了更高的要求。那么在21世纪，教师应具备哪些素养呢？
一、师德修养
德为师之本，高尚的师德是教师敬业乐教的动力，是贯彻党的教育方针，提高教育教学质量的保证。师德高尚，教师才能在学生心目中树立起神圣形象。因此，教师必须严于律己，为人师表，用高度的责任心和工作热情，去真诚地热爱教育事业，热爱学生，在工作中倾注全部精力，真正做到干一行、专一行、精一行。
1、热爱教育事业。我国教师所从事的是人民的教育事业，它是为国家培养社会主义接班人和建设者，为社会主义现代化建设培养人才的重要阵地。他关系到国家的振兴、民族素质的提高。教育事业是一个伟大的事业。教育事业是造就人、培养人的事业，它使人摆脱愚昧，走向文明，教人学会做人、学会生活、学会生存、学会学习。这是一个崇高的事业。每一个投身于这一事业的人，都应该感到无尚光荣，都应该为之倾注毕生精力，都应象孔子那样做到学而不厌、诲人不倦，象陶行知那样“捧着一颗心来，不带半根草去”。对教育事业要有较高的责任感，提倡终身从教的乐业精神，严谨执教的敬业精神，不甘落后的进取精神，不计得失的奉献精神。要正确认识教育事业对祖国人类未来的巨大作用。忠于人民的教育事业是教师做好教育工作的强大动力和精神支柱。
2、热爱学生。热爱学生是教师搞好教学工作的前提。爱生不仅是一种教育手段，更是教师高尚道德品质的表现。教师热爱学生在教育过程中起着十分重要的作用。师爱能使学生产生愉快的心理体验和幸福感，是学生身心健康成长的重要因素。师爱也是学生人格健康发展的条件。师爱会影响到学生对世间情态、人情冷暖的感受与体验，他们会把这种积极的情感体验迁移到对他人的信任、尊敬和热爱上。相反，厌恶学生，使学生受到不公正的待遇，甚至遭到教师的漫骂、讽刺和打击，就会使他们过早地体验人生的残酷，人情的淡薄，就会滋长学生冷漠甚至畸形的心态，产生不健康的心理。而且师爱还可以换来学生的爱，小学生往往因为喜欢教师而对教师所教的课程感兴趣，并努力学好它。所以师爱可以产生“爱屋及乌”“亲其师信其道”的效果。因此，教师应以高尚的教育伦理，宽阔的胸怀，去热爱学生，去塑造学生的人生。热爱学生应将对学生的爱与严格要求结合起来，还要将爱与尊重、信任学生相结合，尊重学生的人格，保护学生的自尊心和自信心。只有全面关心学生的学习及身心健康发展，才能成为学生人生道路上的引路人，培养出健康成长，和谐发展的高素质人才。
3、为人师表。孔子曾说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。教师是学生直观的、活生生的榜样。高尚的品格情操会给人以很大的影响，尤其是小学生，他们善于模仿，教育者的一言一行、一举一动都会给他们留下深刻的印象，教师的思想品德、治学态度、行为习惯都对学生产生潜移默化的影响。“不能正其身，如正人何”？因此，教师必须严于律己，言行一致，举止文明，为人师表，使自己的一言一行都符合《中小学教师职业道德规范》的各项要求。教师要注重自己的言行，以自己的言行举止和气质性格，潜移默化地影响学生，做到身教重于言教。教师还应具有宽广坦荡的胸怀，良好的品格，严谨的作风，只有这样才能正人、正己。教师在教育教学过程中要高度自觉，进行严格的自我监控，保持情绪积极、稳定，以自己积极的情绪营造良好的教学心理氛围，不能把自己的消极情绪带给学生。
二、知识修养
今天，我们所面临的是一个“知识激增”的时代，科学技术不断发展、新知识不断涌现，教育改革日益深入，课程、教材也在不断地更新，这些都促使教师要勤于学习，孜孜以求，广泛涉猎，兼收并蓄，严谨治学，精益求精，从而不断提高自己的科学文化素质，这是一个教
师搞好教育教学工作的基础。
1、要具有较高的政治思想觉悟和比较系统的马列主义素养。“学高为人师，身正为人范”。教师是社会主义精神文明的传播者，是学生健康成长的指导者和引路人。我们要培养学生树立坚定的社会主义、共产主义理想信念以及自强不息的民族精神等等，教师首先要具有较高的政治思想觉悟、系统的马列主义理论修养。马列主义理论修养不仅关系到教师自身的工作方向，更关系到培养出来的人具有什么样的政治方向和思想意识，形成怎样的世界观的问题。为此，教师必须讲政治、讲正气、讲奉献；必须认真学习马列主义、毛泽东思想和邓小平理论，坚持坚定的政治方向，树立正确的世界观、人生观；及时了解党的路线、方针、政策，学会用马克思列宁主义的基本立场、观点和方法去发现问题、认识问题和解决问题；坚持用马克思主义的基本立场、观点、方法去教育人、塑造人，从而在不断的学习和实践中提高自己的政治思想素质。这样，才能明确自身发展的目标，找准实现人生价值的坐标，为发展祖国的教育事业而奋斗。
2、要有精深的专业知识。教师为了完成好所承担的教学任务，必须精通该学科领域的专业知识。所谓精，就是要对所教专业的知识深钻吃透，准确把握，具有扎扎实实的基本功；所谓深，就是要比学生高出几筹，深入几分，做到教一知十或教一知百；教师只有对所教学科在知识体系上融会贯通，才能在教学中重点突出，脉络清楚、深入浅出，通俗易懂。因此，教师应通过不断地学习，掌握该学科的基本知识和基本技能，以及该学科的基本理论和学科体系，了解该学科最新的研究成果和研究发展动向，尽量使自己具有精深的专业知识，形成合理的知识结构，坚实的知识基础和扎实的教学基本功，真正成为历史文化的传播者，学生求知的促进者。
3、广博的文化基础知识和教育科学知识。教师的专业知识应建立在广博的文化知识修养的基础上。因为科学知识的日益融合和渗透要求教师不断拓展自己的知识面，教师只精通本专业，知识面狭窄，难以满足学生多方面的需要，也影响教师自身在学生中的威望。现代科学文化知识浩如烟海，教师只凭原来在学校学到的知识是远远不够的。教师要给学生一杯水，自己首先必须有“长流水”、“新鲜水”，所以，教师必须具有广阔的知识视野、渊博的学识，方可居高临下，游刃有余。为此，作为一名教师，除了具备一定的专业知识外，还要广泛涉猎其他领域的重要知识，做到文理渗透、中外渗透、古今渗透。从而提高工作效率，取得最佳教育教学效果。
三、能力素养
一个教师的政治思想道德素养和科学文化素养都要通过能力素养来发展和实现，特别是教育教学能力的高低，决定着教师的政治思想素养和科学文化素养在教育教学过程中能否得到有效的发挥，所以，能力素养是衡量教师素质的关键。
1、了解学生的能力。教师只有了解学生，才能使教育工作有的放矢，取得预期的效果。为此，教师必须善于捕捉学生真实的思想，及时了解学生的内心世界和心理特点，根据学生的语言、表情、姿态、行为等方面的表露出来的情态，准确的判断学生的思想活动，作出迅速而正确的处理。
2、教育教学能力。教育能力是指教师在教育教学活动中，运用教育理论、德育理论、心理学知识等，对学生进行政治思想、道德品质教育的能力；教学能力则是指教师的教学基本功以及在教学论的指导下进行学科教学的能力。教育能力与教学能力总是有机地结合在一起，共同发挥作用的，它是教师道德、知识、智慧得以充分发挥的凭借，是一个教师应具备的能力中的主要能力。在教育工作方面教师要善于协调各种教育因素，形成统一的教育力量。教师要提高自己的教育教学能力，就要积极参加岗位练兵活动，苦练过硬的基本功，树立终身教育观念，积极参加继续教育活动；还要勇于实践，大胆创新，成为熟练的把握所教学科的教学行家里手，形成自己独特的风格。
3、语言表达能力。教师的语言表达能力在教师的能力结构中占有特殊的地位。因为语言，特别是口头语言是教师向学生传递教育信息的重要工具。教师的语言表达能力除了语音准确、语汇丰富、表达连贯、语音机敏等一般特点之外，还必须体现教育教学工作的特殊要求。具体而言，对教师语言表达的要求有：①准确、简练、具有科学性，要求教师做到发音规范，用语适当，表达确切、通俗易懂；②清晰、流畅、具有逻辑性，要求教师讲话条理清楚、脉络分明，推理严密；③教师要借助语调、语速、姿态、表情、手势等非语言手段传递信息，配合语言，增强教育效果。
4、教育科研能力。教育科研能力主要指教师能够应用教育科学理论和实验方法，研究、探索及解决教育教学工作中出现的理论与实际问题的能力。一个教师只会传授知识，只能算做教书匠，而教书匠是不能培养出全面发展的高素质人才的。现代教育需要教师具有教育科研的意识和一定的教育科研能力，作专家型教师。教师应该在完成教育任务的前提下，积极参加教改和教研活动，悉心研究、认真探讨诸如教学模式、教学方法、教学内容和学生学习等方面的各种问题，研究和总结教育经验，不断提高自己的教育科研能力。并将研究探索的成果应用于自己的实践，以提高教育教学的效率和质量。
四、心理素养
过去，评价教师的优劣，往往更多着眼于政治素质、业务素质、工作态度，至多再考察一下身体素质，却很少注意心理素质，这是很不全面的。在教学工作中，常常由此而造成一些严重影响教学效果的失误。例如，某些学历较高，在学科研究方面有造诣的教师，虽然兴趣狭隘、性格呆板，缺少热情，却仍被视为优秀教师。其结果是，他们的学生往往不能够被教师激发起学习兴趣，学生的各方面能力得不到应有的发展。还有一些教师虽然兢兢业业，起早贪黑的工作，但对学生冷酷无情、严厉苛刻、缺乏师爱，以无限加码为工作特点，由于他们常常能拿出较高的分数，也被“理所当然”地视为优秀教师。其结果是学生往往带着各种各样的心灵创伤在学习，视学习为惩罚，视师生关系为敌对，严重扭曲了青少年的身心发展。一个优秀的教师，不仅要在政治思想、业务能力方面有较高的素养，还应具有良好的心理素养。心理学家指出：只有心理健康的教师，才能胜任教书育人的神圣使命。教师的心理素质是教师搞好教育工作的重要条件，是培养学生成材的可靠保证，是在教师长期的教育实践中逐步培养和形成的。归结起来，教师应具有广博的兴趣、热烈的情感和坚强的意志等心理素质。
1、广博的兴趣。具有广博的兴趣是教师创造性地完成教育工作的重要动力。因此，教师要广泛地涉猎相关知识。只有具备广泛而丰富的兴趣，才能熟悉学生的身心发展特点、掌握学生的个性特征；才能了解学生的学习情况、兴趣爱好、生活习惯等；才能研究、探索并掌握先进的教育教学方法。
2、热烈深厚的情感。教师的情感不仅能推动教师积极地工作，而且能直接感染学生，影响教育过程。只有具备深厚而热烈的情感，教师才能深深热爱教育事业，挚爱学生；才能有源于内心的不尽的动力，掌握打开学生心灵的钥匙；才能在教育工作中，使整个人都属于教育事业，属于学生。
3、坚强的意志。教师坚强的意志品质是顺利而有效地进行教育工作的保证，也是学生学习的榜样。只有具备坚强的意志，教师才能跨越各方面的障碍，不因困难而退缩；才能以自身的行为陶冶学生的情操；才能坚持不懈地去努力，去实现教育目标。这样，才能为学生树立一个意志坚强，勇于奋斗的榜样！
一、“角色定位”是教师专业成长的关键
【篇六】教师角色
新教师的角色转变新教师的角色转变
江口中学 刘振
作为一名刚刚大学毕业，走出大学校门，同时又迈入中学校园的我们来说，最困难的莫过于角色的转换与定位，一方面尚未摆脱学生的稚气，另一方面又要以一名教师的身份重新走进校园，踏上讲台，担负起教书育人，为人师表的重任，在完成这个角色的转换时难免会产生问题和困惑，我想这个困惑可能不仅仅只是我个人的问题，应该是大多数新教师都可能面临的一个问题。哪么，新教师在角色转变中的主要困难是什么，怎样顺利完成这个转变是一个值得探讨的问题。结合我自己的切身体验，我想就这个问题谈谈自己的看法，以期能够给像我这样的新教师提供一点借鉴。
一、 新教师角色转变困难的主要原因
由学生到教师身份的转变在心理上是一次大的跳跃，可以被称之为一次心理的“断乳”。造成新教师角色转变困难的主要原因来自于对未来工作的忧虑，包括工作的环境、同事关系、教学工作、师生关系、生活习惯等方面的担忧，而正是这种对于未来的不确定性是导致我们在走上工作岗位的一个较长时间里面都觉得有些不适应。
从大学校园到中小学校园，环境的变化是引发这种心理忧虑的首要原因。大学的校园是一个相对开放和自由的场所，生活、学习都可以自主的安排，没有严格的作息时间和学习任务，一切由自己自我安排。而走上工作岗位之后，有着严格的上下班时间和明确的教学任务，这对于习惯了不紧不慢的大学生活的人来说的确是一个困难的适应过程。
如何开展自己的教学工作是导致新教师角色转变困难的最为重要的一个原因，学生到教师的变化不仅仅只是一个称谓的变化，更多的是一种责任，而这个责任在我们看来又是十分重大的。虽然在学校里面我们已经学习了很多的专业知识，但是实际的教学活动毕竟不同于理论的学习那般，坐在下面听和站在上面讲是两个完全不同的状况。由于教学经验的欠缺，因此在教学过程中可能存在着这样那样的问题，课堂时间的掌握，课堂节奏的把握，重难点的理解等方面都会出现问题，知识点的遗漏与错误也在所难免，而这些问题会带来严重的挫败感与自责，对于新教师而言，我们的确想把自己的工作做到最完美，但是这样的问题出现之后就会让我们的心理产生变化，造成一系列的不适，会对自己的能力与工作产生怀疑。这个应该是造成新教师角色转变困难的一个非常重要的原因。
此外，如何处理同事关系也是另一个重要的方面。由于在大学期间与自己生活在一起的都是同龄人，在思想观念，事物的看法及兴趣爱好方面都是相似的，因而比较容易沟通交流。然而，进入工作岗位之后，自己的同事可能都比自己年长，有些甚至与自己的父母年纪相差无几，由于不是同辈人，因而在兴趣爱好的差距是很大的，自己该如何与这些年长的同事和领导相处，也是一个困惑的问题，而这个问题也恰恰是影响我们角色定位的重要因素。究竟该以一种怎样的方式与同事交流往往不易把握，产生一定的焦虑与不安，而这也正好影响了我们角色转变的过程。
师生关系是影响我们角色定位的另一个重要因素。新教师，尤其是刚刚大学毕业走上工作岗位的老师，如何处理与学生之间的关系，是一个需要认真思考的问题。与学生之间走的太近，可能会丧失教师的“权威性”，在课堂上容易导致课堂失控，影响正常的教学秩序和教学目标的达成。而如果新教师过于严肃，则会失去亲和力，在师生之间造成隔阂，学生对教师敬而远之，甚至产生抵触情绪，逆反心理，影响对新教师任教学科的兴趣。最终也影响到教学效果。因此，如何运用教学的艺术，合理掌控与学生之间的关系，使他们既不会过于活跃，同时又保持学习的兴趣是一门需要不断学习逐步掌握的艺术。
二、 对新教师克服焦虑，顺利实现角色转变的建议
我认为，新教师克服工作焦虑，顺利实现角色转变可以通过下面几个方面实现：
1、相关教育主管部门要加强对新教师的培训与引导
教育主管部门要加强对新教师的培训和引导，帮助他们顺利实现这一转变。可以通过开展讲座、现身说法，使新老教师之间互相交流，帮助我们认识到这一转变应该注意的问题及方法，减少心理恐惧和不安，意识到这一转变过程是必然的，应该坦然的去面对。同时，开展一系列业务培训，从实际的教学实践出发，从教学技能，教学方法，教学原理等方面进行培训，快速提高教学技能和水平，从而减少这种心理焦虑与不安。
2、新教师自身要认真对待，认真学习，多向老教师请教，学习他们的教学经验和方法，多听、多问、多学习，掌握本学科的知识体系，夯实基础知识。通过多多听其他老教师的课，在学习中增长技能和自身教学水平。此外，还应该多学习本学科的背景知识，扩充自己的知识面。在与同事领导相处的问题上，应该大胆主动的与自己的同事进行交流，本着平等、有好好、热情、虚心的态度与同事相处，尊重自己的同事，礼貌待人，我想这样的话同事关系一定会是比较和谐的。
3、新教师在处理与学生的关系上，要坚持互相尊重，有距有度。太过亲密的师生关系不利于课堂教学的开展，因此，新教师不应该与学生之间太过亲密，甚至以兄弟相称，这是不可以的，课堂教学过程中必须保持正常的课堂秩序，该批评的时候批评，决不能纵容扰乱课堂纪律的事情发生。同时，在日常的生活中多关心学生，及时的与学生之间进行沟通，做到严慈并济，形成一个良性的师生关系。教师角色
4、新教师要勇于接受失误。新教师在教学的过程当中难免会出现一些问题，知识的遗漏与错误，课堂教学的不理想等，这个时候新教师要勇于接受这一点，新教师由于经验的缺乏，出现这些问题是正常的，所以不应该过分的自责，同时，要敢于向学生承认错误，不要害怕学生说我们不称职，一个敢于承认失误和错误的老师是一个勇敢的老师，也是一个值得尊敬的老师。老师不是神明，不要指望能够解答所有的问题，对于不知道不确定的，新教师要敢于告诉学生我不知道，这并不会影响到老师的权威。同时，新教师要自我鞭策，自我激励，努力提高自己的教学水平和能力，尽快完成这样的角色转变。
三、写在最后
新教师实现自己职业角色的转变是必须的，尽管这个过程可能有长有短，但是，当我们选择了这份职业，就应该勇敢的去面对这份挑战。锻炼自己、提升自己，让自己尽快的适应新课堂背景下教学的要求，全面的提升自己的素质，这不仅仅是我们个人的事情，更是一项必须完成的使命。尽快完成这个转变，承担起教学的重担，是一项需要我们共同努力的事情，勇敢的完成这个转变，为我们职业的发展奠定基础，我想，我们之后的职业道路也必将会越走越宽。
【篇七】教师角色
教师角色转换浅议新课程改革教师角色的转换
当前新课改强调学生自主学习、合作学习、探究学习，这些学习方式充分体现了学生学习的自主性。即规律让学生自主发现、方法让学生自主寻找、思路让学生自主探究、问题让学生自主解决。然而在实际教学中，尽管“尊重学生主体地位、发挥学生主体作用、实现学生主体发展”已经提了很多年了，教师口头上也接受，但一到课堂上还是教师滔滔不绝地讲，学生死气沉沉地听；教师接二连三地问，学生断断续续地答；教师不断地发出指令，学生手忙脚乱地执行。学生忙来忙去还是处在被动接受的地位，教学效果并没有得到有效提高。究其原因，主要是在新课改中的课堂教学中教师角色没有完全转换。
一、“全方位指导”需转换为“适时指导”
探究学习中学生的自主与教师的指导关系要处理好，教师的指导要做到适时有效，以追求真正从探究中有所收获。
首先，教师在指导过程中要控制讲话时间，一般不要超过15分钟，这样可给学生30分钟活动时间。如果教师每个阶段讲话2—3分钟，学生每个阶段活动探究7—8分钟，那么，这样的探究式课堂教学才算真正摆正了学生在课堂教学中的主体地位。
其次，教师在指导过程中，要掌握介入指导的时间。如果介入过早，学生还没有充分地自主探究，那么就会阻碍学生本可以自主发现的机会，如果介入过晚，就会导致让学生过久地处于无助状态。同时，教师的指导常常根本不必要、不应该剥夺学生尝试错误和从教训中学习的机会，有时指导又不够充分，以致让学生感到手足无措。
二、“学生倾听教师” 需转换为“教师倾听学生”
传统的教学模式中，教师讲，学生听，使课堂死气沉沉。新课程改革强调一种互动的师生关系，即“学生倾听教师”转位“教师倾听学生”。
在学生交流他们探究结果的过程中，通过倾听学生，教师常常能轻易地辨别出哪些学生具有更高的悟性和理解力，也能发现学生理解上的偏差、学习上的疑惑，从而判断学生理解的深度，并决定需要讲解哪些内容。同时，通过倾听学生、关注学生的即时表现、学生的观点和发言，对教师自己何时参与、如何参与做出决策。
三、“教材研究” 需转换为“教材学生双研究”教师角色
过去一些老师在备课时，往往只考虑研究教材，很少想到学生，在上课时，也主要是沿着自己的教学思路去“引导”学生，往往以自己的教学愿望将学生巧妙地引入自己的教学设计，因而忽视了学生自己去探究、领悟和感受的过程。
而教学过程是师生交往、互动的过程，学生不是作家笔下被动的小说，不是画家笔下被动图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。
所以，应该更多地思考学生如何学，即以学生的求知要求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨、平等对话。故教师要从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，要从“运动员”转换为“教练员”，要从“教材研究”转换为“教材学生双研究”。
四、“面向个体” 需转换为“面向全体”
传统教学中，多数情况下是教师与学生面对面的问答或对话形式，教师牵着学生鼻子走。教师角色
在探究式教学中，并非只有好学生才有能力开展探究，应该给每个学生参与探究的机会。尤其是那些在班级或小组中极少发言的学生，应给予他们特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究中来。
其次，探究式教学中，我们不仅采用个体探究，更应该合作探究或大班集体探究，可利用学生集思广益、思维互补、各抒己见的特点，使获得的概念更清楚、结论更准确。
相信老师们只要在教学中注重角色的转换，我们的新课改一定会富有成效！
【篇八】教师角色
新课程中教师角色的十大转变新课程中教师角色的转变
一、新课改下教师角色缺失的反思
丰子恺先生有一幅漫画：“一双大手把着一人形木模，将一个学童模样的孩子，往木模里按压，使之中规中矩，孩子痛苦得泪雨滂沱。”曾有人将这种“千人一面、削足适履”的教育方式称之为传统教育。一时间，传统教育的痼疾逐一彰显出来了，传统教育也因此被打入了冷宫。新课程改革顺应时代而生，人们为之振臂高呼，教师悦纳了与之相随的新课程理念，都沉浸在诸如“教师不仅是‘经师’，更是‘人师’”、“教师是学生学习的促进者和引导者”、“教师是学生‘平等中的首席’”等新理念中，教师的心灵受到了从未有过的碰撞和震撼；然而，随着新课程的实施和新理念的应用，教师中虽然不乏游刃有余者，但更多的教师感到困惑和无所适从，新课改下教师角色缺失了。
困惑一：某年轻教师在公开课中看到评课者手捏跑表，专注地为自已“卡时”量化，便思忖着告诫自已：“教师讲解不能超过20分钟，一定要让学生自主学习，绝不能被圈入‘满堂灌’、‘一言堂’”。就这样，教师在一节课中几乎不讲解，学生自学、自读、自练成了课堂主线。课后，评课者意见纷纷，莫衷一是，有人说，现在的课就是要这样上，学生的自学能力就是这样培养出来的。有人说，这样的课，学生能学到知识？不可思议。上课者彷徨了，听课者也迷茫了。
困惑二：“一切为了每一个学生的发展”是新课改核心理念，“以人为本、以学生为本”成了教育的价值取向，学生主体被凸显出来。教师为了充分体现学生的自我实现，保护天性，弘扬个性，课堂上，面对学生随意讲话，不认真听课，教师只能听之任之，否则，随时都会被冠以“变相体罚”之名。都说“玉不琢，不成器”。面对学生一张张幼稚的脸庞，这些未曾雕琢的“天然璞玉”，教师只能将她们小心翼翼地包裹好，精心地呵护着，生怕稍一疏忽又把她们刻划成“千人一面”。
困惑三：新课改要求教师角色转变，教师职业遇到了前所未有的风险。角色转变意味着冒险，然而，现实中偏爱“顺从”的“领导文化”弱化了教师的冒险精神。教师偶有突发奇想，也不敢付诸于行动，忌讳让领导看不惯，旁人说“出风头”。 困惑四：教师是实现学生主体价值的使者，是学生良好的情感、正确的态度和价值观的培养者，然而，教师的情感态度却被忽视了。现实中，教师工作的生态环
境是导致新课改实施的最大瓶颈因素，过重的工作压力和心理负担形成了教师冷漠的情感、粗暴的态度和相互猜忌、排挤的性情。在社会上，教师常常承担应试教育的骂名；在学校里，教师是一些管理者当头棒喝的对象，在教师间，是陌路相逢者。 困惑五：衡量学校办学水平和教师能力的评价手段单一，其根源应直指高考这根指挥棒。教师在实施新课改过程中，既不能应试教育又不得不应试教育，要为学生减负，但往往“后果自负”；教师要在教学餐桌上精心准备一盘素质大餐，而且想做得精美而实用，但“未敢翻身已碰头”，教学中，仍然是坐而论道、夸夸其谈为主流，学生的创造冲动和求异思维仍旧被扼抑着。
试想，在课堂上，如果教师总是该讲解时不敢讲解，该批评时不能批评，该雕琢时不去雕琢，一味地寻求不违规的方法，被一些教条所囿，那么，“为了学生的发展”将是一纸空文，这也是与新课改理念相悖的。学生作为教育的主体，其创新和冒险精神的培养是新课改备加关注的，然而，一个缺乏创新和冒险精神的教师是很难培养出具有创造能力的人才来，对那些习惯于惟教师“乖巧”为优的领导者，我们不禁要问：到底是谁扼杀了学生的创造能力？应该说，在一所缺失人文关怀的学校里，在教师情感被冷落的环境中，最终遭殃的还是学生。因此，我们要呼吁社会各界对教师要多一份宽容和理解，管理者要少一些指责和威严，教师要相互信任和帮助。新课改中，虽然高考指挥棒制约着教育的科学评价，但是这不应该是我们放弃学习和落实新理念的理由。我们应该看到国家已经着手对高考的改革，新的教育评价体制将指日可待。
诚然，新课改以其破竹之势长驱直入，不以教师的困惑而停滞，不因暂时的逆境而驻足。但是，在课改的过程中，倾听“另类”的声音恰恰是一剂良药，它是课改的强心剂。课改中遇到困惑，这是无可厚非的，教师应该从困惑中竭力地走出来，不断地更新教育观念，丰厚自身的学养能力，这样，面对困惑，我们不会再无奈和茫然了，而将会有更多的思想和解决问题的方法。
二、新课程中教师角色的十大转变
新一轮基础教育课程改革的理论生长点是“综合实践活动”,综合实践活动的核心是“探究性学习”。课程改革的目标之一是推动学生学习方式的变革。即由被动接受性学习向主动探究性学习转变。要实现这一转变，除了教学评价方式的转变外，还必须推动教师角色的转变。从传统中走出来，处理好“继承”与“发展”的关系，
应该引导教师逐步实现下列转变：
(1) 由“权威”向“非权威”转变；
我们应该允许教师在某些知识领域有不懂的问题而不是绝对的权威。教师可以向学生学习,可以向学生承认自己不懂的问题,可以请学生帮助老师解决教学中的疑难,让学生消除学习的“神秘感”。教师不应该以“知识的权威”自居，而应该与学生建立一种平等的师生关系，让学生感受到学习是一种平等的交流，是一种享受，是一种生命的呼唤。
(2) 由“指导者”向“促进者”转变；
教师要成为学生学习的促进者，而不仅仅是指导者，要变“牵着学生走”为“推着学生走”，要变“给学生压力”为“给学生动力”，用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。
(3) 由“导师‘向”学友’转变；
我们倡导专家型教师，但不提倡教师站在专家的高度去要求学生。教师要有甘当小学生的勇气，与学生共建课堂，与学生一起学习，一起快乐一起分享、一起成长。教师不仅要成为学生的良师，更要成为学生的学友。
(4) 由“灵魂工程师”向“精神教练”转变；
长期以来，人们把教师比作“人类灵魂的工程师”。其实教师不应该作学生灵魂的设计者，而应该作学生灵魂的铸造者、净化者。教师要成为学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者”，要成为学生的“精神教练”。
(5) 由“信息源”向“信息平台”转变；
在传统的教学中，教师成为了学生取之不尽的“知识源泉”。缺乏师生互动，更缺乏生生互动。在新课程中，教师不仅要输出信息，而且要交换信息，更要接受学生输出的信息。教师要促成课堂中信息的双向或多向交流,因而教师要成为课堂中信息交换的平台。
(6) 由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变；
我们曾经认可教师要教给学生一碗水自己就必须要有一桶水的观点。然而随着时代的变化，知识经济时代已经到来，教师原来的一桶水可能已经过时，这就需要教师的知识随着时代的变化而不断的更新，需要教师成为“生生不息的奔河”，需要教师引导学生去“挖泉”即挖掘探寻，以寻到知识的甘泉。
(7) 由“挑战者”向“应战者”转变
新的课堂中不能仅仅是教师向学生提出一系列的问题，让学生解决问题。它要求教师引导学生自己去提出问题，因为提出问题比解决问题更重要。学生向教师提出问题，便是对教师的挑战。开放的课堂中教师随时可能接受学生的挑战，而成为应战者。
(8) 由“蜡烛”向“果树”转变
中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”，不管是春蚕还是蜡烛总是在奉献给客体的同时而毁灭掉主体。新时代的教师不能再作“春蚕”或“蜡烛”而应该在向社会奉献的同时不断的补充营养，成为常青的“果树”，而不是在照亮了世界或吐尽了芳丝后就毁灭掉自己。
(9) 由“统治者”向“平等中的首席”转变
教师不能把课堂视为自己的课堂，而应该把课堂还给学生。教师不能作课堂的统治者，因为统治者总免不了令人“惧怕”。教师应该从统治的“神坛”上走下来，与学生融为一体。在新课程中教师不能再是居高临下的，而是与学生站在同一个平台上互动探究，在平等的交流中作“裁判”，在激烈的争论中做“首席”。
(10) 由“园丁”向“人生的引路人”转变
“园丁”是令人尊敬的。但“园丁”又是令人遗憾的，因为园丁把花木视作“另类生命”。园丁在给花木“浇水、施肥”的同时，还要给它们“修枝”、“造型”，他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏。在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的，他们可以随意“修剪”，可以培育出以曲为美的“病梅”。然而教师与学生的生命同源。教师应该允许学生的缺点存在，应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。教师应该给学生的成长引路，给学生的人生导向，而不是限制学生的发展空间，更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。教师应该多一些爱心，多一些对“问题学生”的理解与关怀，将学生的缺点当作财富而施教，因为它可能使你成为教育家——没有任何一个教育家不是因为对问题学生的教育获得成功而成为真正的教育家的。
【篇九】教师角色
如何尽快进入教师的角色如何尽快进入教师的角色
从讲台下到讲台上，看似只有一小步，其实这中间的距离很远。因为这其中是完成从一个学生到老师的转变。如何顺利地完成这身份的转变、角色的转换，对于我们这些刚踏上工作岗位的大学生而言无疑是一个挑战。我结合自身体会谈谈自己对这个问题的认识，主要有三点：
首先应该给自己正确定位。我认为这是尽快进入教师角色的第一步，要时时刻刻记住自己的身份是一个教师，要在思想上时时提醒自己，从着装打扮到言谈举止都应当力求符合教师的身份。
其次要有高度的责任心。无论是教学工作，还是管理班级，都离不开高度的责任心。教师职业的特殊性决定了需要的不是普通的责任心，而是高度的责任心。无论是备课上课、批改作业，还是处理班级的日常工作，都马虎不得、松懈不得、怠慢不得，正所谓“差之毫厘，失之千里”，教书育人的工作离不开高度的责任心。而对于我们这些新老师而言，更要把责任二字时时放在心上。
最后是要多向老教师请教。对于我们这些刚踏上工作岗位的大学生而言，教师职业是一个我们从未涉足的领域。光有责任心还远远不够，在许多事情的处理上还必须讲究方式方法，而我们欠缺的正是这些。只要是我们没有把握的事就不应该自作主张。自以为是、自作聪明的后果往往是自酿苦果。凡事要多和有经验的老教师商量、多请教他们。
踏上了教师岗位，我的人生亦随之翻开新的一页。我满含热情、憧憬和期待，我相信，只要我不断反思、不断学习、不断努力，我一定能够尽快进入教师的角色，迈好这第一步。